La Educación y Los Orígenes de La Violencia (Ayacucho, 1960-1980)

Ranulfo Cavero Carrasco

LA EDUCACIÓN Y LOS ORÍGENES DE LA VIOLENCIA (AYACUCHO 1960-1980)

La educación y los orígenes de la violencia (Ayacucho 1960-1980) Ranulfo Cavero Carrasco ©

Ranulfo Cavero Carrasco, 2016 E-mail: [emailprotected]

Diseño de portada: Gustavo Tuppia Composición de interiores: Jhordy Leguía Responsable de edición: Adriano Díaz

Primera edición: septiembre de 2016 Tiraje: 1000 ejemplares Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2016ISBN: 978-612-302Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin previa autorización escrita del autor. Impreso en el Perú / Printed in Peru Impresión: Editorial San Marcos de Aníbal Jesús Paredes Galván Av. Las Lomas 1600, Urb. Mangomarca, San Juan de Lurigancho, Lima, Lima RUC: 10090984344 Octubre de 2016

Agradecimiento Mi profundo agradecimiento a las personas que apoyaron, desinteresadamente y de distinta manera, la publicación del presente libro. A los que me proporcionaron singulares fuentes escritas, principalmente revistas, comunicados, avances de investigación y libros: profesores cesantes Gualberto Huillahuari Canchari, Antonio Alarcón Sierra, Jorge Oré Espinoza, Juan Perlacios Campos, César Bergara Bermudo, Rómulo Cavero Carrasco y Carlos Valdez Medina, que además es un destacado periodista. A los docentes huantinos de la UNSCH, historiador Nelson Pereyra y comunicadora social Giuliana Pantoja. Al profesor en ejercicio Ambrosio Martínez. Al personal que trabaja en la Biblioteca Municipal de Cangallo; al personal que labora en la Biblioteca de la UNSCH, en particular a Jesús Germán Huancahuari Matías y Abilio Flores Cárdenas; a Demetrio Mendoza Ventura y Mario Gutiérrez, trabajadores de la Dirección Descentralizada de Cultura de Ayacucho; a Nicolás Aliaga Hernando del Instituto Superior Pedagógico Nuestra Señora de Lourdes de Ayacucho; y a Otto Quispe Antezana. La PUCP merece nuestro reconocimiento especial. A los que me facilitaron valiosas informaciones en las entrevistas que tuvimos: Mario Arenas Rodríguez, Virgilio Galdo Gutiérrez, Víctor Tenorio García, exdocentes de la UNSCH; a Filomeno Peralta, profesor de la UNSCH; a los profesores cesantes del magisterio Máximo Santayana, Rómulo Cavero, María Alina Cavero (quien, además, me facilitó interesantes fotos), Jorge Miranda, María Tupia, Armando Calderón Huarcaya, Wenceslao Cabezas, Teresa Azpur Palomino y Jorge Oré Espinoza; a los profesores activos del magisterio Irene Alarcón Gutiérrez (Huamanga) y Armando Prado Vargas (Cangallo). A los antropólogos Víctor Sarmiento y Julio Ponce Albornoz, egresados de la UNSCH, y al campesino Francisco Huamán Cayllahua (Allpachaka). A los profesores que en tres entrevistas me apoyaron, realizando contactos y actuando como intermediarios: Policarpio Apaico Barrientos y Yolanda Mendoza. A quienes me hicieron llegar las historias de vida de varios brillantes maestros (as), que son sus padres o madres, y fueron incluidos como anexos en el libro: el antropólogo Juan José García Miranda, el biólogo Víctor Cárdenas López y el artista plástico Felipe López Mendoza. Finalmente, mi gratitud a Virgilio Galdo, Guisela Cisneros y Gualberto Cabanillas, que leyeron, a mi solicitud, todo o parte del trabajo y me hicieron llegar importantes comentarios y sugerencias para mejorar el contenido y la forma del libro que hoy les entrego.

Contenido Introducción......................................................................................... 13 Primera parte: CONTINUACIÓN DEL INDIGENISMO Y LA LUCHA POR LA GRATUIDAD DE LA EDUCACIÓN I.

Iglesia y hacendados / Universidad y frente de defensa del pueblo....... 28

II.

La educación pública................................................................... 40 1. 2.

¿“Desayunito” o justicia social? Los campesinos como actores..... 40 Los primeros maestros egresados de la Universidad de Huamanga............................................................................. 60 3. El pensamiento de los maestros............................................. 72 • “Que la escuela viva y brille con rumores de colmena”. El maestro Pompeyo Sumari. Los aportes desde Cangallo y Huanta.............................................................................. 72 • “El hambre, feroz enemigo del estudiante indígena”. El maestro Gamaniel Ruiz................................................ 88 4. La organización magisterial y el profesor Isaías Poma........... 113 5. Los inicios del PCP sendero luminoso. El Seminario de Reforma Universitaria. La lucha por la gratuidad de la educación y el maestro Máximo Cárdenas............................. 120 6. Resultados.............................................................................. 137 Anexos 1, 2 y 3................................................................................ 143

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III. La educación bilingüe con apoyo de Universidades....................... 156 1. 2. 3.

El Programa Pampa Cangallo (PNIPA-UNSCH)................ 172 El Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en Quicapata........ 181 Actores sociales y políticos..................................................... 191

Anexos 4, 5 y 6................................................................................ 196 Galería fotográfica................................................................... 205

Segunda parte: LA EDUCACIÓN CLASISTA, SENDERO LUMINOSO Y LA REFORMA DE LA EDUCACIÓN I.

Partidos políticos y difusión del marxismo................................... 226

II.

La educación pública................................................................... 231 1. 2.

Maestros y escuelas. Los campesinos como actores................ 231 La Reforma de la Educación y el reentrenamiento de maestros. Los profesores Fermín Azparrent y Filomeno Peralta.................................................................................... 248 3. El pensamiento de los maestros............................................. 254 • La UNSCH y el desarrollo de sendero luminoso. El proyecto educativo clasista: el Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana.............................................. 254 • Los campesinos “vamos a la escuela para no ser engañados por tinterillos, notarios y abogados”. El maestro Gregorio Medina.............................................................................. 286 4. El SUTE y las huelgas de 1978 y 1979. Los maestros Pedro García, Carlos Fernández, Víctor Quintanilla, Erwin Quispe y otros.................................................................................... 292 5. Resultados.............................................................................. 338 Anexos 7 y 8.................................................................................... 346

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III. La educación bilingüe con apoyo de universidades....................... 350 1. 2. 3.

El Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (UNMSM) en Quinua y otras comunidades.......... 350 La Escuela Bilingüe de Allpachaka (UNSCH)...................... 360 Actores sociales y políticos..................................................... 377

Anexos 9 y 10.................................................................................. 384 A modo de conclusión .................................................................... 391 Galería fotográfica................................................................... 407 Bibliografía........................................................................................... 421 Hemerografía........................................................................................ 431

Anexos PRIMERA PARTE

Historia de vida de los maestros César Augusto Vergara Bermudo, Mariano Mercedes López Chávez y María Miranda Ochoa de García.............................................................. 143

Entrevista al profesor Jorge Miranda.............................................. 151

Historia de vida del maestro Máximo Cárdenas Sulca.................... 153

Entrevistas al Dr. Mario Arenas Rodríguez.................................... 196

Entrevista al antropólogo Víctor Sarmiento.................................... 198

Entrevista al profesor Armando Calderón Huarcaya...................... 200

SEGUNDA PARTE

Historia de vida del maestro Rodrigo Pantoja Cornejo................... 346

Entrevista a la profesora María Alina Cavero Carrasco.................. 347

Entrevista al profesor Wenceslao Cabezas...................................... 384

10. Entrevista al campesino Francisco Huamán Cayllahua................... 388

Abreviaturas más utilizadas ALFIN

: Programa de Alfabetización Integral

APRA

: Alianza Popular Revolucionaria Americana

ANCIJE BID

CAEM CCA

CCC

CETIM CGTP CILA CVR EB

EBA EIB

ESEP

DAECH FADA FCM

FDPA

FENEP FEP

FER

ELN

FUESA

: Asociación Nacional de Cesantes y Jubilados en Educación : Banco Interamericano de Desarrollo : Centro de Altos Estudios Militares : Centro Cultural Ayacucho

: Centro de Capacitación Campesina

: Centro de Trabajo Intelectual Mariátegui

: Confederación General de Trabajadores del Perú : Centro de Investigación de Lingüística Aplicada : Comisión de la Verdad y Reconciliación : Educación Bilingüe

: Escuela Bilingüe de Allpachaka

: Educación Intercultural Bilingüe

: Escuela Superior de Educación Pública

: Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas : Federación Agraria Departamental de Ayacucho : Frente Clasista Magisterial

: Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho. Luego FREDEPA : Federación Nacional de Educadores del Perú : Federación de Estudiantes del Perú : Frente Estudiantil Revolucionario : Ejército de Liberación Nacional

: Frente Único de Estudiantes Secundarios de Ayacucho

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FUESH

FUSCH

: Frente Único de Estudiantes Secundarios de Huanta

: Federación Universitaria de San Cristóbal de Huamanga

GUEMC : Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres IE

: Institución Educativa

IEP

: Instituto de Estudios Peruanos

IEA IIP

ILV

IREF MIR

NEC ORDE

PAGPA PCP

PNIPA PUCP

: Instituto de Educación de Adultos : Instituto Indigenista Peruano

: Instituto Lingüístico de Verano

: Instituto Regional de Educación Física

: Movimiento de Izquierda Revolucionario

: Núcleo Educativo Campesino (en la década del sesenta); Núcleo Educativo Comunal (en la década del setenta) : Oficina Regional de Desarrollo

: Planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala : Partido Comunista Peruano

: Plan Nacional de Integración de la Población Aborigen : Pontificia Universidad Católica del Perú

SECPANE : Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano para la Educación SERP

: Sindicato de Educadores de la Revolución Peruana

SINPEP

: Sindicato Nacional de Profesores de Educación Primaria del Perú

SINPET

: Sindicato Nacional de Profesores de Educación Técnica

SINAMOS : Sistema Nacional de Movilización Social SINPES SIPA

SUM

SUTEH

SUTEP

: Sindicato Nacional de Profesores de Educación Secundaria : Servicio de Investigación y Promoción Agraria : Servicio Universitario Mundial

: Sindicato Único de Trabajadores en la Enseñanza de la provincia de Huamanga (igual, si es de la provincia de Huanta, dependiendo del texto que acompaña) : Sindicato Único de Trabajadores en la Educación del Perú

TADEPA : Taller de Promoción Andina

UNMSM : Universidad Nacional Mayor de San Marcos UNSCH

: Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga

Introducción Cada vez estamos más convencidos de que es posible escribir y comprender la fecunda historia de los pueblos a través del estudio de la historia de la educación. Más aún cuando en el país hay ausencia de historias regionales escritas y hay necesidad de revalorar las voces de las regiones en la historia de la educación y en la historia del Perú. Y como dijera Víctor Hugo: “Es verdad que lo pasado tiene mucha vida, aún a la hora en que escribimos. Revive”. Este libro recoge la historia de la educación en Ayacucho, que abarca dos décadas candentes: sesenta y setenta del siglo XX, y es producto de las pesquisas que realicé en los últimos años, como docente universitario (a cargo de las asignaturas de Escuela y Comunidad e Investigación Educativa), dentro del Área de Investigación de Historia de la Educación y la línea de investigación Educación de los Excluidos. Fue trabajado dentro de una periodización que sigue un “modelo reticular” (Laudan y Foucault), sin desechar totalmente la periodización “macropolítica” que tiene sus limitaciones (Norodowski, 1994)1; y con un enfoque historiográfico de la llamada “historia nueva”, la historia social inglesa y la etnohistoria (Cavero, 2014)2. Enfatizamos en el campo educativo cuatro hechos significativos que se asocian: los eventos más importantes en la educación regional; los conflictos al interior de las organizaciones 1

El “modelo reticular” trata de hacer una mirada, más bien, parcial asumiendo que las discontinuidades operan a partir de distintos ritmos y en distintos tiempos históricos. Una de las limitaciones de la periodización “macropolítica” es considerar que hay una correspondencia fuerte, término a término, entre política educativa y práctica escolar.

Diferente a la historia de la educación en su forma clásica, el colombiano Alberto Martínez Boom (basado en Foucault y otros), se ha perfilado como una de las figuras de referencia de una genealogía y arqueología educativas que se hunde en el archivo con enorme fuerza: propone narraciones no lineales del pasado, donde la narración aparece como una operación de saber-poder desde el presente (Caruso, 2014). Tuve la suerte de escuchar su brillante conferencia y adquirir sus libros con motivo del XII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana CIHELA 2016, llevado a cabo en Medellín (Colombia) al que asistí como ponente. Sugerimos revisar los libros Escuela pública y maestro en América Latina. Historias de un acontecimiento, siglos XVIII-XIX (2014), de Martínez et ál. (compiladores, con prólogo de Caruso), y Verdades y mentiras sobre la escuela (20015), del historiador de la educación mencionado.

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representativas del magisterio, y entre estas y la sociedad civil y el Estado; el surgimiento y desarrollo del proyecto educativo clasista (mariateguista) y la fermentación de una singular opción política –la del Partido Comunista Peruano (PCP) Sendero Luminoso– que buscó cambiar la sociedad desatando la violencia3. En la concepción primigenia del libro, no fue nuestro propósito estudiar los orígenes del PCP Sendero Luminoso, no obstante, a medida que íbamos recopilando datos, “el vino se fue añejando más y más” y nos condujo a esta temática, haciendo más completa la historia de la educación en Ayacucho. En las dos polémicas y convulsas décadas trabajadas se entrecruzan actores (educativos, sociales y políticos), proyectos educativos, gremios sindicales, racionalidades y pensamientos, metáforas y emociones, conflictos y violencia política, entre otros. Estas décadas hirvientes, son los preludios de lo que vendrá después: en mayo de 1980 empieza a teñirse de sangre Ayacucho y el país. Si bien este episodio ahora no lo abordamos4 porque merece otras investigaciones, su antesala sí lo vemos: las bases políticas e ideológicas generales y las relacionadas a la educación del PCP Sendero Luminoso, el trabajo de masas que hicieron y la formación de un sector de sus cuadros y militantes, entre maestros y estudiantes5. El contexto general del periodo que estudiamos se caracteriza por tres hechos gravitantes en el país. En primer lugar, cierto buen estado de la 3

En la introducción de mi anterior libro, LA EDUCACIÓN DE LOS EXCLUIDOS, AYACUCHO 1900-1961 (2014), señalé que el proyecto general de investigación sobre la educación de los excluidos en Ayacucho abarcaba de 1900 a 1980, pero que por la amplitud cronológica había decidido separarlo en dos partes: la primera con el título antes indicado y la segunda que es el presente libro. Como podrá verse, hay entre ambas una diferencia por el periodo trabajado, pero por la temática general mantiene una unidad: es básicamente la historia de la educación de los excluidos en Ayacucho durante el s. XX. En el libro de 2014, anuncié otro título para el presente libro, hubo una modificación sustancial por lo que acabamos de explicar. Sin embargo, escribimos anteriormente artículos, ponencias y libros sobre la relación entre guerra interna y educación, que esta vez escapan a la dimensión temporal que nos fijamos. Estos artículos son: “Violencia, derechos humanos y memoria en la universidad peruana” (Santiago, 2006); “Educación y violencia política. ¡Lisura Wawachakunata, lisura warmachakunata!” (Ayacucho, 2007); “Violencia simbólica y exclusión educativa en la narrativa etnográfica de los Andes peruanos” (México, 2010); y los libros Imposible es morir. Universidad satanizada, asfixiada y violentada (2005) y Los senderos de la destrucción. Ayacucho y su universidad (2012). En estos trabajos hice conocer mi posición crítica sobre las propuestas y la violencia desatada por Sendero Luminoso, así como sobre la lucha antisubversiva del Estado y de los grupos paramilitares (ambos, a su manera,apostando por la muerte y la violación de los derechos humanos). Al respecto, son antecedentes de nuestra investigación los importantes libros de Carlos Iván Degregori, El surgimiento de Sendero Luminoso 1969-1979 (2010), de Juan Ansión et ál. La escuela en tiempos de guerra. Una mirada a la educación desde la crisis y la violencia (1993), y el Informe de la CVR (2003); no obstante, ellos no conocieron varios documentos importantísimos que trabajamos esta vez con una visión distinta, así como diferente a la historia oficial; además, en el caso de Ansión la mayoría de sus referentes empíricos son otros espacios sociales fuera de Ayacucho, y se refieren a hechos relacionados ya con el mismo conflicto armado.

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economía desde mediados de los cincuenta hasta mediados de los setenta, que permitió alguna atención del Estado al sector educación. En segundo lugar, el intenso debate ideológico y político entre la izquierda marxista (en sus diversos matices) y el APRA, y al interior de la misma izquierda (se incluye Sendero Luminoso), al calor de la discusión a nivel internacional y sobre todo latinoamericano entre los llamados prosoviéticos y prochinos (Umberto Eco diría, hubo “un clima mental de gran excitación”). En tercer lugar, la agudización de las contradicciones sociales que se traducen en el auge de las luchas sociales, especialmente desde mediados de los setenta; que aceleró, por un lado, el tránsito a la democracia (luego de una dictadura militar que duró doce años) y, por otro, el inicio de la lucha armada del PCP Sendero Luminoso (que consideró que había una “creciente protesta popular” dirigida por la clase obrera y una “situación revolucionaria”, y luego señaló haber logrado “la velocidad de despegue”). Específicamente, en la década del sesenta continúa la ofensiva indigenista en la educación (Contreras, 1996), con un parcial entendimiento de los factores culturales que influyen en la educación y donde los programas de educación bilingüe se ejecutan bajo un fuerte predominio de la lingüística aplicada, y la educación bilingüe es considerada generalmente solo como un método pedagógico. Es decir, en esta década se da el paso gradual de la “educación para indios” a la educación bilingüe, en la que principalmente el Estado y algunas universidades van dejando poco a poco el paternalismo y la “hom*ogeneización forzada” frente a los indígenas y campesinos, en un esfuerzo por encauzar mejor la “hom*ogeneización amable” (Sinesio López, 2009) e impulsan mejor la educación bilingüe6. En esta década un hito nacional fue la mesa redonda organizada por Arguedas en 1963, cuyos resultados fueron publicados en el libro Mesa redonda sobre el monolingüismo quechua aimara y la educación en el Perú (1966). A nivel regional son acontecimientos –desde otra perspectiva– el inicio del accionar político del PCP Sendero Luminoso, particularmente en el sector educación, y la lucha por defender la gratuidad de la educación que emprende Ayacucho y Huanta, en la que tienen cierta participación. En la década del setenta se construye y difunde el proyecto educativo clasista bajo la influencia del PCP Sendero Luminoso y otros sectores de 6

En la década del sesenta se ejecutan en Ayacucho varios programas de educación bilingüe con apoyo de dos universidades, así como programas de desarrollo comunal.

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izquierda marxistas ajenos a cualquier indigenismo. Son hitos nacionales la Reforma de la Educación Peruana (D. L. 19326) y el lanzamiento de la primera política de educación bilingüe en el Perú (1972), ambas durante el gobierno militar velasquista. Los hechos destacables a nivel regional fueron la organización del SUTE de Huamanga y la realización del Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969, que marcaron momentos decisivos en el desarrollo de tendencias marxistas y socialistas al interior del magisterio y particularmente en la ampliación de la influencia del PCP Sendero Luminoso. Luego se dieron las importantes huelgas magisteriales de 1978 y 1979 dirigidas por el SUTEP y sus bases, que –como reiteramos– fueron lamentablemente omitidas por los estudiosos de los orígenes de la guerra interna en el país7. Se difunde también, en esta década, tenuemente, el “indigenismo crítico”8. Enfatizamos que entre ambas décadas se da el tránsito –no evolutivo– del Proyecto Educativo Indigenista al Proyecto Educativo Clasista9. Este, después de subestimar los aspectos étnico-culturales (que ensalzaba unilateralmente lo indio y/o lo campesino, confundiendo “occidente” o “modernidad” con capitalismo), pasó a considerar que lo decisivo son las contradicciones entre las clases sociales (Degregori, 2013). Consideramos como recurso metodológico-ordenador a los actores sociales en la educación (Cavero, 2014) y resaltamos algunos eventos significativos 7

Esto no significa que todos los dirigentes del SUTE y los docentes involucrados en estas justas luchas magisteriales fueran senderistas y/o que luego se sumaran a la lucha armada. El trabajo desplegado por esta organización política era más clandestino, y muy poco se sabía y se sabe de sus verdaderos militantes y dirigentes dentro del magisterio.

El “indigenismo crítico” proviene de las canteras de la antropología, y su influencia se dejó sentir en la educación, muy sensible a la diversidad cultural, donde se va perfilando la necesidad institucional no solo de la educación bilingüe, sino de dar un paso más adelante: considerar la “educación indígena”, distinta a la “educación para indios” y la educación intercultural como la entendemos ahora. Los antecedentes de la educación clasista en el Perú se encuentran en José Carlos Mariátegui (década del veinte y parte del treinta, fundador del partido socialista), el maestro Germán Caro Ríos (década del sesenta, fue militante del Partido Comunista) y Álvaro Villavicencio. Luego, la educación clasista será sistematizada mejor con la fundación del SUTE de Huamanga (1971) y del SUTEP (1972). Concretamente, son algunos referentes importantes la elaboración y difusión de algunos libros: 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, (1928), Temas de educación (1970, Las escuelas de estudio y trabajo en coeducación (1974), y las experiencias en Huayopampa (zona norte de Canta) y en los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala (Ayacucho). En un primer momento las propuestas principales fueron las implicancias económicas y políticas de la educación, la pedagogía popular, la coeducación, la educación para el trabajo (algunas que se entrecruzaban con las propuestas de la “Escuela Nueva”); y en un segundo momento, hasta llegar a su mayor expresión ideológica y política: la educación como parte de la superestuctura, la educación como centro de la lucha de clases, la educación como vehículo de la revolución proletaria y el maestro (trabajador intelectual, explotado y sutista), como activo combatiente mariateguista que contribuye a crear las condiciones subjetivas de la revolución democrática popular, camino al socialismo.

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que marcan ambas décadas, en un entrecruce dialéctico. En el primer caso, distinguimos cuatro vertientes de la educación de los excluidos en Ayacucho: la educación impulsada por el Estado; el pensamiento de los maestros ayacuchanos y las propuestas de algunas instituciones formadoras de maestros como la UNSCH y la Escuela Normal; las universidades y los programas de educación bilingüe y los propios indígenas y las comunidades campesinas como actores educativos. En todas ellas los estudiantes son la razón de ser y el punto focal de nuestra atención. Específicamente los tocamos en varias partes, sobre todo cuando vemos el protagonismo estudiantil en la lucha por defender la gratuidad de la educación en la década de los sesenta y cuando abordamos el activismo de los estudiantes universitarios. En el segundo caso, consideramos la ejecución de varios programas de educación bilingüe, la histórica lucha por defender la gratuidad de la educación, el surgimiento y desarrollo del SUTE de Huamanga y la política educativa clasista, el trabajo de Sendero Luminoso al interior del magisterio, y las huelgas magisteriales de 1978 y 1979. Como podemos ver, buscamos visibilizar aspectos singulares de la dinámica de la educación de los excluidos en Ayacucho, tratando principalmente los factores “extraescolares” (políticos y socioculturales) del aprendizaje, de la manera como lo plantea el sociólogo argentino Emilio Tenti Fanfani (2007). Asimismo, en el trabajo nos aproximamos a las propuestas de la pedagogía crítica (Freire, Giroux, Lc Laren, Willis) y a la nueva perspectiva comunicativa ante las actuales desigualdades educativas (Flecha, 1997). Se toma en cuenta “el campo intelectual” (Bourdieu, 2002), los “enfoques alternativos” en la investigación del pensamiento de los profesores (Perafán, 2005)10 y se examina la dimensión subjetiva (hábitus e imaginarios) e intersubjetiva de los actores sociales (Sverdlick, 2007). Consideramos los recientes debates abiertos en torno a la participación de los actores sociales en el campo educativo y en la relación entre participación y desarrollo (Eguren, 2006; Tirado, 2007). Del mismo modo, tomamos en cuenta los recientes enfoques sobre interculturalidad (García Canclini, 1999; Zúñiga et ál., 2000; Tubino-Valiente, 2003; Sagastizabal, 2006; Cavero, 2008). 10

Sobre el pensamiento del profesor, asumimos los “enfoques alternativos” (en oposición al paradigma o “enfoques cognitivos”) que se estructuran desde la relación analítica y crítica con principios de la teoría social (sociología del conocimiento) y, específicamente, de la pedagogía (teoría crítica de la enseñanza). Aquí interesa discernir qué y por qué piensa el profesor de esa manera. Estos enfoques, particularmente en Sevilla (España), toman los aportes de Edgar Morin, Bachelard y el constructivismo. Es una tendencia antropológica en la que “la enseñanza no puede ser aislada de la intencionalidad del profesor y, en general, de la cultura que lo constituye”. Con la tendencia antropológica “se produjo un giro en el campo de los presupuestos que acompañan la investigación del pensamiento del profesor” (Perafán, 2005: 26).

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Con una visión global conceptuamos que la educación es un proceso social, cultural y político en los términos de Bernstein, Bourdieu y Giroux, y que existe una estrecha relación entre educación y política. Interdisciplinariamente, el libro –siendo una historia regional de la educación–, se enmarca dentro de la Sociología y la Antropología de la Educación. Desde el título hacemos notar los puntos de encuentro entre educación, conflictos sociales y violencia política, sin ser sinónimos ni poseer las mismas connotaciones. Respecto a los conflictos sociales, asumimos en un diálogo fructífero –aunque son de distintas vertientes epistemológicas–, las propuestas de Carlos Marx, Ralf Dahrendorf y Pierre Bourdieu. A pesar de sus diferencias, los tres reconocen la fertilidad de los conflictos sociales (como impulsor del cambio social) y han insistido en sus relaciones con el proceso histórico. Dahrendorf (1971), además, señala que el conflicto –cualquier relación de elementos que puedan caracterizarse por una oposición de tipo objetivo (“latente”) o subjetivo (“manifiesto”)– no es solo lucha de clases, ni tampoco son solo los factores económicos los que lo determinan o condicionan, ni es preciso que estos conflictos sean siempre violentos (violencia del conflicto). Igualmente, Bourdieu (2002) sostiene que los distintos campos, incluido el campo educativo, están estructurados como “un sistema de relaciones en competencia y conflicto entre grupos”, como fuerzas que se “oponen y se agrupan”. En la antesala de la violencia política, en un importante sector de maestros y universitarios –por influencia principalmente de Sendero Luminoso– predominó la “concepción abierta” de universidad propuesta por Arturo Jofré Vartanián (1994), bajo la Reforma de Córdova (que buscó cambios internos y se preocupó por los problemas sociales). Es decir, a partir de 1960 se pasó de la universidad reformada a la universidad globalista: los jóvenes buscaban cambiar la sociedad desde la universidad, pretendían transformar primero el sistema11. Al calor de la Reforma de Córdova, inclusive los intelectuales de la generación del centenario (como José Antonio Encinas y José Carlos Mariátegui) y del cincuenta (como Jorge Basadre, Salazar Bondy, etc.), resaltaron la función social de la Universidad y el papel político que debía cumplir. Al respecto, también es gratificante la reflexión que propone Enrique Bernales (1974: 7, 8), a propósito de las influencias que dejaron las “reformas universitarias” como movimientos “de naturaleza esencialmente política y que pretenden 11

Anterior a esta concepción, según Jofré Vartanián (1994), se dio la “concepción elitista de universidad”, luego la “concepción desarrollista de universidad”, y después la “concepción integradora de universidad”.

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convertirse en catalizadores, cuando no en agentes, de una movilización social mucho más vasta y cuyo campo de acción es la pretensión de cambio de la sociedad en su conjunto”. Revisamos abundantes fuentes bibliográficas, hemerográficas y documentales12. Recopilamos riquísimas versiones orales de los propios actores sociales; acompañamos historias de vida que se incluyen como anexos; y, como parte de mi vivencia personal, presento una breve etnografía educativa de Anco, donde trabajé como director-docente del Colegio Comunal San Cristóbal en 1977. De las dos décadas convulsas trabajadas, los actores sociales en su mayoría se encuentran vivos; fue una época agitada, muy polémica y de mucha actividad política, por ello fue inevitable fijar una posición. Deliberadamente varias partes del trabajo son descriptivas, para visibilizar las metáforas, el lenguaje y la interpretación émica de los propios actores sociales y para que también los lectores e investigadores saquen sus propias conclusiones. La hoja de ruta que seguimos en el libro está dividida en dos grandes apartados según un criterio cronológico (pero lejos de criterios evolucionistas y ajenos a encontrar necesariamente la relación causa-efecto entre todos los eventos que se dan en los periodos sucesivos): la década del sesenta y del setenta. En la primera década, como ya señalamos, continúa la política educativa nacional indigenista que se da desde 1941, aunque esta vez débilmente. Mientras en la segunda, se desarrolla el Proyecto Educativo Clasista, que es más teórico y no se origina en el Estado, sino por el protagonismo magisterial a partir de la influencia de partidos y movimientos de izquierda marxistas. En el caso de Ayacucho, fue principalmente a partir del PCP Sendero Luminoso, que influyó considerablemente en la dinámica educativa de una época muy controvertida, antesala de la violencia política que se vivió a partir de 1980. Asimismo, cada apartado se inicia con la contextualización respectiva para luego abordar dos aspectos: por un lado, la educación pública; por otro, los programas de educación bilingüe ejecutados en su mayoría con el apoyo de universidades. La educación pública es administrada por el Estado a través del Ministerio de Educación y la creación de escuelas obedece a su iniciativa; sin embargo, en espacios donde la presencia del Estado es ficticia, las escuelas nacen 12

Se debe sopesar que, por la guerra interna que vivió particularmente Ayacucho, muchas de las fuentes primarias fueron incineradas o destruidas por quienes las guardaban o fueron requisadas por las fuerzas antisubversivas, perdiéndose así valiosas informaciones.

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y se equipan por iniciativa de campesinos y comunidades campesinas. Somos ajenos a reducir la educación pública a la educación estatal; la consideramos, entre otras, como una educación abierta al pueblo y gratuita. Mientras que los Programas de Educación Bilingüe se ejecutan con el apoyo de universidades; no precisamente por iniciativa ni del Estado ni de las comunidades campesinas. Aunque, claro está, estos programas se realizaron en algunas escuelas públicas. En ambas décadas, la educación pública es abordada de manera más extensa porque abarca a toda la región de Ayacucho, a los distintos niveles educativos y se presta especial atención al pensamiento de los profesores sobre la educación en general y sobre la educación indígena en particular; mientras que la ejecución de los programas de educación bilingüe fue focalizada y se dio en determinadas escuelas primarias de algunas provincias y distritos de Ayacucho. Cabe precisar que, en la segunda parte del trabajo, los programas de educación bilingüe –específicamente los desarrollados por el CILA (UNMSM) y la Escuela Bilingüe de Allpachaka (UNSCH)–, empezaron en la década del sesenta, pero fue en la siguiente década donde tuvieron un mayor desarrollo. Inclusive, su dimensión temporal –hasta su cierre o conclusión– excede al periodo que trabajamos, pero este tiempo adicional lo abordamos de manera breve para no romper la continuidad. Al final del trabajo, presentamos algunas conclusiones, varias de ellas polémicas. Para facilitar su lectura presentamos por décadas los eventos importantes de la educación en Ayacucho.

L A E D U C A C I Ó N y LOS ORÍGE NE S DE LA violencia

EVENTOS IMPORTANTES EN LA EDUCACIÓN Sesenta

– Publicación del libro Aporte a la castellanización del indígena de Moisés Cavero Cazo (1962). – Funcionamiento del Instituto de Educación (UNSCH) y graduación de la primera promoción en 1962. Creación de la Escuela Normal de Varones Basilio Auqui de Cangallo (1964) y de la Mixta de Huanta (1966). – Creación de los planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala, PAGPA (1964). – Ejecución de programas de educación bilingüe y proyectos de desarrollo comunal. – 1964: Ciclo de perfeccionamiento magisterial (bajo la dirección del maestro Gustavo Castro Pantoja). – 1965: el Instituto de Educación de la UNSCH se convierte en Facultad de Educación. – 1965-1966: conformación de la Asociación (Sindicato) Provincial y distritales de maestros primarios de Huamanga (circula la revista Semilla Pedagógica). Cuarto ciclo de capacitación magisterial Gustavo Castro Pantoja. – La UNSCH incorpora en su Plan Curricular la enseñanza del quechua. – Décadas del sesenta y setenta: interés por el quechua, se editan diccionarios y libros sobre su enseñanza. – Acciones iniciales de Sendero Luminoso: 1963 y el Congreso de la FEP en Ayacucho; 1968 y el Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui; 1969 y la lucha por la defensa de la gratuidad de la educación.

Setenta

– Investigaciones lingüísticas sobre escolares ayacuchanos. Diccionarios y libros sobre la enseñanza del quechua. – 1971: Creación del SUTE de Huamanga. En adelante, hay una intensa actividad sindical del magisterio agrupado en los SUTE con influencia gradual de Sendero Luminoso. – La reforma de la educación y el reentrenamiento de docentes (1972). – 1972: Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana (UNSCH). – Difusión del proyecto educativo clasista (mariateguista-socialista). Los PAGPA y la lucha por ampliar los servicios educativos. – Pugnas ideológicas entre el PCP Sendero Luminoso y las otras facciones de izquierda marxista. Preparativos del PCP para iniciar la lucha armada. – 1978 y 1979: Huelgas Nacionales del SUTEP, acatadas masivamente en Ayacucho.

Villa Donita (Ocopa), agosto de 2016

PRIMERA PARTE Continuación del indigenismo y la lucha por la gratuidad de la educación

A partir de 1957, la expansión escolar en el país fue muy rápida. Luego de seis años, la presión popular por la ampliación de los servicios educativos fue bastante grande. Así, de 1958 a 1968, la población escolar de primaria se incrementó en un 78 %; de secundaria en 166 % y la universitaria en 281 % (Galdo, 2012). Otros datos que permiten ponderar adecuadamente la importancia de la educación en el Perú son: […] el porcentaje de estudiantes (matriculados) de 6 a 23 años sobre la población de esa edad, aumenta del 40,6 % en 1960 al 73,8 % en 1980, con lo cual, entre los países de América Latina, el Perú pasa del décimo cuarto lugar en 1960 a cuarto en 1980, superado solo por Panamá, Argentina y Cuba (CEPAL, 1985: 138. Tomado de Degregori, 2013: 253, 254). […] el crecimiento de su población juvenil que estudia secundaria o superior resulta impresionante, pues entre 1960 y 1980 pasa del 19 % al 76 %, mientras que los otros países pasan en promedio del 17 % al 52 % (Degregori, 2013: 254).

De esta forma: “El denominado ‘mito de la educación’ es uno de los fenómenos más importantes del Perú contemporáneo” (Ansión, et ál., 1993:31). Muy esperanzados, miles de campesinos envían a sus hijos a la escuela, a colegios y universidades. Casi todos los pueblitos llegan a contar con una escuela y, muchos, con un colegio, multiplicándose en todo el país; el sistema educativo crecerá de manera vertiginosa como atestigua Ansión. Este hecho transforma “[…] las bases ideológicas de toda una nación. Una democratización fundamental, a nivel mismo del valor que se le da a los seres humanos, se estaba llevando a cabo […]. Así [el hombre andino] se abría las puertas de la ciudadanía luchando, entre otras cosas, por su derecho a la educación” (ídem).

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Quedaba atrás la resignación-temor y/o rechazo a la escuela; ahora es aceptada y apropiada por los campesinos hasta convertirse en una de sus “más importantes reivindicaciones”: el mito de la “escuela como progreso” se abría camino con mucha más fuerza; claro está que es un reclamo con fuertes contenidos étnicos y raciales, como bien remarca Ansión y otros13, y sin proponérselo ahondará algunas brechas sociales. Cabe precisar que: Toda esta explosión educativa se corresponde con un periodo de expansión económica y relativo progreso social. Desde mediados de los años 50’ hasta mediados de los años 70’, el país vive una etapa de auge, que permite al Estado no solo sostener sino alentar un crecimiento acelerado del sistema educativo (Ansión et ál., 1993: 36).

Esta tendencia, sin embargo, se revierte a partir de 1975, pero más claramente desde inicios de la década de los años ochenta, cuando el país entra en una grave crisis económica, política y social. El Estado y los distintos gobiernos han ido retrocediendo y abandonando la educación (y todo el riquísimo tejido social que se formó en torno a ella), dejándola en condiciones de deterioro material difícil de imaginar.

Además, y como consecuencia de esto, la calidad de la enseñanza ha ido bajando hasta llegar a niveles de pobreza extremos (ídem: 39).

El crecimiento del sistema educativo también se dio en la región Ayacucho. A inicios de la década de los años sesenta, una de las demandas de los campesinos fue la creación de escuelas. Por ejemplo, para 1968, de los 151 centros poblados de la provincia de Cangallo, 129 contaban con escuelas (84 %). También se incrementa el número de maestros, debido a que se multiplican las escuelas normales en las provincias. A pesar de ello, la veloz expansión de la educación implicó el recurrir a maestros sin la preparación necesaria. Igual que en el proyecto civilista, ahora el proyecto indigenista se veía obstaculizado por la falla en un elemento humano principal: los docentes (Contreras, 13

Más información sobre la fuerza movilizadora que la educación alcanza en nuestro país; sobre el estatus que adquiere la profesión docente; sobre el llamado “mito de la educación”, como parte de un imaginario mayor que es “el mito del progreso” (tránsito del mito de Inkarrí al “mito del progreso”); y, en general, sobre la relación de la población rural con la escuela y los efectos deculturativos de la escuela, ver: Ansión et ál. (1993), Patricia Ames (2000) y Degregori (2013).

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1996). No obstante, la escuela contribuyó a la transformación de las relaciones sociales en el ámbito rural; surge un nuevo tipo social (el “indio leído”) y la educación ahonda brechas sociales. […] la escuela incidió en una profunda transformación de las relaciones sociales locales en el mundo rural. Los hombres alfabetos generaron ascendiente en virtud de su indispensabilidad para realizar los trámites frente al Estado. En este sentido, desplazaron al antiguo control gerontocrático en las organizaciones comunitarias y municipales […]. Los temores de los padres de familia frente a las consecuencias de la escuela se verificaron: los “escueleros” se volvieron “respondones” y “atrevidos”. Cuestionaban las normas tradicionales y la autoridad de sus ancestros [negrita nuestra] (Contreras, 1996: 30).

Según Contreras: Surgió un nuevo tipo social. El “indio leído” lo llamó Vásquez, en tono más bien descriptivo […]; el “cholo” o el “vecino” prefirieron otros […]. Se erigió como un grupo intermedio entre los indios “comunes” o “chacrarunas” y los históricos “mistis” […]. Pronto se convirtieron en líderes del sector indígena, alcanzaron cargos en los concejos municipales y comenzaron a desafiar la autoridad de los mistis (: 31). El origen de este nuevo estrato era la escuela: “[…] y con mucha certeza se puede decir que han sido las primeras escuelitas que se crearon en estos lugares, donde comuneros ricos o ‘apus’ matricularon a sus hijos para que se instruyeran, muchos de estos llegaron a las ciudades de Cangallo o Ayacucho, donde estudiaron secundaria. No todos concluyeron” (Bolívar de Colchado, 968: 70, Tomado de Contreras, 1996: 31).

Era por ello que Bartolomé Tupayachi acotaba en 1968, en una tesis presentada en la Universidad de Huamanga, que la educación peruana era “aristocratizante” y “falsamente gratuita”, porque toda su inversión culminaba en ahondar la brecha existente dentro de la sociedad campesina entre los comuneros ricos y pobres […]. En los lugares donde no había escuela no se había presentado esta nueva estratificación [negita nuestra] (Contreras, 1996: 31).

En las décadas de los años cincuenta y sesenta, los mismos profesores de educación secundaria en las ciudades serranas comenzaron a constituir ya una “masa crítica”; vale decir –en los términos de Contreras–, un segmento humano influyente con capacidad para organizarse y articular demandas sociales.

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En la década del sesenta, pese a cierto agotamiento del programa educativo indigenista que “implicó el cuestionamiento de la vía de la educación como instrumento primordial de redención de la raza indígena” (Contreras, 1996: 33), prosiguió esta ofensiva indigenista. Aquí es pertinente recordar la forma cómo en las décadas del cincuenta y sesenta, el antropólogo y maestro, José María Arguedas, percibía la educación en el Perú, sus propuestas en general, y sobre todo sus planteamientos respecto a la educación bilingüe e intercultural. Esto es importante tener en cuenta por la influencia que ejerció en ciertos sectores de la educación peruana14. Finalmente, es una década especial donde se dieron hasta dos elecciones presidenciales nacionales y en sus postrimerías hubo un golpe de Estado, iniciándose el gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado. I.

IGLESIA Y HACENDADOS. UNIVERSIDAD Y FRENTE DE DEFENSA DEL PUEBLO

En el contexto social y educativo ayacuchano de la década del sesenta, destacan varios hechos importantes. a.

En el aspecto económico, la producción agropecuaria gira en torno a las haciendas tradicionales y comunidades campesinas; siendo complementarios el trabajo artesanal y el comercio15.

En el aspecto político continúa el poder del sistema de hacienda tradicional y del gamonalismo, con autoridades y jueces vinculados a este sistema.

En 1962 circula en la ciudad de Ayacucho el periódico El Debate (N.o5), cuyo director-propietario fue el maestro Augusto P. Madueño, con una posición claramente antiaprista y anti-Alberto Arca Parró, parlamentario ayacuchano. A este representante se le califica como personaje de viejo cuño, que

14 15

Ahondo esta parte en mi artículo “Arguedas y la educación en el Perú”, próximo a publicarse.

Sobre este tema, remitimos a los lectores a los siguientes trabajos: Estudio estadístico y económico social de la agricultura en el departamento de Ayacucho, de Antonio Díaz Martínez (1959); Ayacucho: Hambre y Esperanza, del mismo autor (1969); Notas sobre la diferenciación campesina en la provincia de La Mar, de Edith Montero et ál. (1972); El sistema latifundista en Huamanga, tesis de Modesto Gálvez et ál. (1974); Evolución de las comunidades campesinas en la región de Huamanga, de Jaime Urrutia (1981); y otras tesis elaboradas por egresados y egresadas de la Universidad de Huamanga.

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surgió a la política en 1931, pasando por todos los colores partidarios. Obviamente, este punto de vista no lo compartieron todos los ayacuchanos. Fiel a su posición contestataria y sumamente crítico, en el editorial de El Debate (N.o 6) (1963), se denuncia a los caciques provinciales corruptos enquistados en la administración pública y la explotación impuesta por el régimen feudal dominante: Estamos y estaremos siempre en nuestra posición combativa para frenar y denunciar los abusos de los caciquillos provincianos, que durante el régimen convivencial se erigieron en amos absolutos y señores dueños de la administración pública, introduciendo el servilismo, la coima y toda clase de corruptelas en los puestos públicos. Seguiremos luchando por el adelanto de nuestra tierra, por la liberación de nuestras clases obreras y campesinas, contra la explotación, la miseria, la ignorancia y el imperio oscurantista del régimen feudal dominante [negrita nuestra].

En 1965, el Ejército de Liberación Nacional (ELN) se alza en armas en Chungui (provincia ayacuchana de La Mar), con repercusión en la Universidad de Huamanga. Como nos refiere Abilio Vergara, hasta la fecha queda en el imaginario de los campesinos de esta parte la situación de los hacendados ejecutados por los guerrilleros. c.

En el aspecto social, insurgen movimientos campesinos y hay un descontento en otros sectores.

Es una época de grandes movilizaciones campesinas en Ayacucho y en todo el Perú demandando la Reforma Agraria. Concepción (perteneciente ahora a la provincia sureña de Vilcashuamán) estuvo rodeado de seis haciendas. El movimiento campesino liderado por Manuel Llamocca Mitma recuperó las tierras disputadas a los hacendados. Para ello, la comunidad entabló procesos judiciales, siendo el más significativo el realizado contra los Parodi de la hacienda Ayrabamba. El líder incluso acudió a pruebas documentales en archivos coloniales y republicanos y ganó el juicio luego de décadas de pugnas. En 1966 se recuperaron 1650 hectáreas, quedándose el hacendado solo con 200. Antes de esto, ya Llamocca, como personero de la hacienda Ccaccamarca, en 1948, había formado el sindicato de colonos liderando una huelga de un año para abolir el trabajo gratuito, lo que acabó con la prepotencia de los

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hacendados que se vieron obligados a vender “sus” tierras a los comuneros en 1962 (Caro-Robin, diario La República). También en esta década hubo movimientos campesinos en Pomacocha (distrito de Vischongo, provincia de Cangallo aquella vez), hacienda que pertenecía al Monasterio de Santa Clara. Desde 1945, los campesinos colonos y arrendatarios emprendieron luchas para reclamar mejores salarios, pero obtuvieron respuestas negativas y violencia. Como cuenta Michael Chuchón (Retablo N.º 45, 2012), los campesinos decidieron formar un sindicato, con la ayuda de los residentes en Lima asociados en el Centro Mutualista de Residentes de Pomacocha. Así se constituyó en 1960 la Unión Campesina de Pomacocha y Anexos. El 11, 12 y 13 de octubre de 1961, ante la desatención de sus demandas, decidieron tomar la hacienda, expulsando al último locatario y a los mayordomos, en el afán de realizar una “auténtica reforma agraria revolucionaria”. Sus principales líderes fueron Pastor Palomino, Donato Alberto Izana, Pelayo Oré Chávez, Teobaldo Yupanqui, Abel Cárdenas, entre otros, acusados por los parlamentarios apristas de “comunistas”. Los campesinos realizaron una “convención campesina” en Pomacocha convocando a todas las comunidades de la provincia de Cangallo y fundaron la Federación de Campesinos de la Provincia de Cangallo (FECPCA) (ídem). En este contexto, hubo represión y encarcelamiento de dirigentes, pugnas entre apristas y comunistas que hasta llegaron a matarse entre ellos. También hubo otros conflictos entre comuneros y hacendados: Matará, Muña, Oqechipa, fueron terrenos de la comunidad de Chumbes de las que se apropiaron los hacendados. Los comuneros se veían obligados a trabajar como peones en las haciendas para hacer uso del “yerbaje”, por ello pedían la supresión de este sistema. La comunidad solicitaba en aquella fecha la expropiación de “por lo menos” la mitad de las haciendas Pajonal, Colpa y Oqechipa; además la restitución de parte de las tierras del barrio de Uchupampa, que administraba la hacienda Pajonal. Igualmente, los obreros de las haciendas solicitaban que se cumplan los derechos sociales estipulados por ley (IIP N.° 9, 1968)16. El descontento y las actitudes contestatarias se manifestaron en distintos sectores sociales desde inicios de la década del sesenta, así como el acercamiento a pensadores paradigmáticos como Mariátegui y César Vallejo. 16

IIP: Instituto Indigenista Peruano. La codificación numérica que hacemos es arbitraria, fue para facilitar su ordenamiento y para hacer referencias de manera simplificada.

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Entre 1956 y 1960, en La Esmeralda de los Andes se avizora un estancamiento en el progreso local, a pesar de contar con dos huantinos como diputados. En 1962, en Huanta y Ayacucho hay efervescencia política, por disputas electorales con motivo de la elección del Presidente de la República y parlamentarios (Sánchez, 1975). En la ciudad de Cangallo, se designaron nuevas autoridades edilicias que ya habían juramentado, pero hubo personas interesadas que trataron, por todos los medios, de evitar que se instale esta: “corriente de aguas turbias y parasitarias, nacidas en el muladar de la corrupción social”, mas no lograron sus propósitos (Basilio Auqui, N.º 2, 1962). También hubo descontento por la no pavimentación de sus calles, que daba la impresión de ser “un pueblito rural abandonado y triste”, con calles sucias y accidentadas por negligencia del Municipio provincial. De otro lado, había el peligro de que la construcción del puente sobre el río Pampas quedara paralizada hasta el siguiente año por falta de obreros calificados, perjudicando así el comercio y la industria artesanal en ascenso. Se dijo que esta paralización se debía a la falta de colaboración de las autoridades de Huancapi (ídem). En 1964, la misma ciudad de Ayacucho afrontó nuevamente serias dificultades en los servicios vitales de agua y energía eléctrica. Entre la población creció un sentimiento de haber sido defraudados por el Estado, a tal grado que mereció el calificativo de “pueblo olvidado”; después de algunas obras que hace más de veinte años atrás se realizaron dando la sensación de un saludable resurgimiento, se volvía “a un nuevo ciclo de estancamiento y de retraso, que la ciudadanía ya lo ha denunciado en sentido de queja y de previsión” [negrita nuestra] (Ayacucho a, N.º 33, 1964: 1). d.

En el aspecto cultural y educativo, fue decisiva la reapertura de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH), en 1959, que comienza a desarrollar sus actividades con una fuerte “responsabilidad social”. No solamente realiza convenios con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas para impulsar un Proyecto dentro del Plan Nacional de Integración de la Población Aborigen (PNIPA), sino también se interesa por la creación, en este mismo año, del Instituto de Educación de Adultos, del Instituto de Cultura Popular, y se incorpora en el plan curricular de esta universidad la enseñanza del quechua17 El interés por el quechua y su enseñanza se puede evidenciar en el trabajo que hicieron docentes y estudiantes de la Universidad de Huamanga. César Guardia Mayorga (docente) publicó en 1961 un Diccionario kechwa-

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(lingüísticamente, la región de Ayacucho era predominantemente quechua hablante. Según el Censo Nacional de 1961 llegaba al 93,65 %)18. En la Facultad de Letras se crea el Instituto de Educación bajo una fundamentación profundamente social. También es relevante el trabajo que desde 1934 continúa realizando en Huamanga el Centro Cultural Ayacucho (CCA). La ciudad de Huanta fue otro foco de irradiación cultural e ideas renovadoras; además de la revista cultural Warpa, uno de cuyos fundadores fue Simón Enrique Sánchez, seguía vigente el Grupo Voluntad, primera agrupación juvenil de la provincia, formado todavía el 9 de setiembre de 1923, para velar por el progreso espiritual de esta provincia enarbolando propuestas novedosas (Sánchez, 1975).

En el aspecto educativo, en 1961 el 71,2 % de la población departamental mayor de 15 años de edad era analfabeta, en 1972 había disminuido a 60,1 %, y en 1981 a 45,1 % (Cavero-Cavero, 2007)19.

En el pensamiento de la época jugó un destacado papel el clero, la UNSCH, los sectores izquierdistas y el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho.

Se había establecido desde hacía mucho tiempo un ambiente ideológico dominado por la Iglesia. Una vez reabierta la Universidad de Huamanga, esta comenzó su furibunda compaña contra la institución educativa y sus integrantes, acusándola, en sus prédicas y a través de Radio San Cristóbal, de propiedad del obispado, de “comunista” y “atea”20. castellano: castellano-kechwa y en 1973 Gramática kechwa (Lima). Donald H. Burns (docente) edita Quechua hablado (UNSCH, 1964), con un prólogo de Efraín Morote Best, preocupado por el medio social monolingüe quechua donde trabajarán los egresados de la universidad. Gary Parker publica Gramática quechua ayacuchano (Lima, 1965), y tuvo como principal informante a Alfredo Olarte Mejía, estudiante de Antropología; también colaboraron la señorita Jesús Ramírez y el profesor Gabriel Escobar Moscoso, el primero estudiante de Antropología y el segundo docente de la Facultad de Antropología de la Universidad. Este mismo año sale mimeografiado el trabajo del profesor Edilberto Lara Irala Quechua (contribución al estudio de las lenguas nativas) (UNSCH, Facultad de Ciencias Sociales. Instituto de Antropología. Departamento de Lenguas Aborígenes y Extranjeras). Más tarde se edita el trabajo del profesor Nonato Aronés, Normativa ortográfica del quechua ayacuchano (UNSCH, 1976), y el libro del docente Clodoaldo Soto, Quechua. Manual de Enseñanza (IEP, 1979).

Para 1981 había bajado a 45,04 % (Montoya, 1990). Entre 1972 y 1981 se percibe una tendencia del poblador quechuahablante ayacuchano a aprender el castellano sin abandonar su lengua originaria. En 1975 se registra al 58 % de alumnos del primer grado de Primaria como bilingüe, este valor porcentual se eleva al 90 % en el sexto grado de Primaria (Zúñiga, 1987a). De 1900 a 1980, los programas oficiales no consideraban acciones de educación bilingüe. Ningún maestro rural recibía, por parte del Estado, preparación específica real para laborar con niños quechua hablantes. Al respecto, ver más detalles en mi libro Los senderos de la destrucción. Ayacucho y su universidad (2012), y Ansión et ál. (1993)

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Hubo fuerte influencia en la región del Círculo de Obreros Católicos (Ayacucho), fundado el año 1911 por el obispo Fidel Olivas Escudero. Estuvo después como Presidente Honorario el Rev. Víctor Álvarez, Obispo de Ayacucho. La considerable ascendencia de la Iglesia católica sobre el Círculo, más allá de su denominación, fue constante a lo largo de su existencia21. Sin embargo, es un sector hasta ahora poco estudiado. En 1961, como parte de la celebración de sus Bodas de Oro, se realizó el primer congreso obrero con la participación de delegados de la Sociedad de Artesanos 9 de Diciembre, el Fraternal de Huanta y el Sindicato de Choferes. No pudieron asistir los delegados de la Sociedad Fraternal Obrera, de Cora Cora (fundada el 30 de octubre de 1927 y reconocida oficialmente el 04 de junio de 1940), y del Casino Obrero de Huancayo, pero hicieron llegar sus saludos por escrito. No fue un círculo autárquico, mantuvo relación activa con sectores de maestros y otros intelectuales. Se inscribieron como socios protectores maestros huantinos y huamanguinos: Ángel Cavero, Arístides Guillén Valdivia, Luis H. Bouroncle, Moisés Cavero, Manuel E. Bustamante, José María Hernando, Inés Leonor Cárdenas, entre otros. Inclusive vemos al maestro Gamaniel Ruiz y otros en representación de Huanta como delegados en este primer congreso obrero. El Círculo, asimismo, mantenía vínculos con otros intelectuales de la ciudad de Ayacucho, varios de ellos fueron miembros como el maestro Gustavo Castro Pantoja (de 1911 a 1930). En las conferencias organizadas por sus Bodas de Oro también estuvieron presentes los maestros de primaria y secundaria. Igualmente, en estas conferencias participaron como expositores docentes de la recientemente reabierta Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga como el Ing. Bernardo Moravski (decano) y el Dr. Alfonso Elejalde; el primero sobre “El obrero y su cultura social y religiosa” y el segundo sobre “El sindicalismo obrero” (El Trabajo N.° 89, 1961).

Para mayor información sobre los orígenes y el desarrollo del Círculo revisar la reseña histórica que hace el profesor Juan de Mata Peralta y la conferencia del Rev. Eleuterio de Santa Teresita, publicados ambos en la revista El Trabajo (N.º 89, 1961: 25 al 28 y 12, respectivamente). Conversando con el antropólogo y profesor universitario Filomeno Peralta, se confirma la percepción de que esta institución, con fuerte influencia de la Iglesia católica, avizoraba el “peligro” que significaba la presencia de la Universidad de Huamanga, en términos de orientación e influencia que tendría en adelante en la sociedad ayacuchana, y realiza una oposición en la década del sesenta y setenta. Filomeno Peralta señala que hubo otra institución que se constituyó en paralelo al Círculo de Obreros Católicos: la Asociación de Artesanos 9 de Diciembre, que tuvo su local en la segunda cuadra del Jr. 9 de Diciembre, cerca al antiguo local del Correo.

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Es vital conocer el pensamiento que irradiaba el Círculo de Obreros Católicos (a inicios de la reapertura de la Universidad de Huamanga). Una de las conferencias disertadas en el Palacio Municipal, durante las actividades de las Bodas de Oro referidas fue sobre “El comunismo y el obrerismo”, a cargo del canciller del obispado, monseñor Elías Prado Tello; quien manifestó, entre otras cosas, que el “comunismo es una filosofía marxista y atea, que se presenta ofreciendo al hombre un bienestar económico suficiente”, pero que realmente el comunismo materialista es enemigo del hombre y de la paz; cuando se adueña del poder es esencialmente totalitario, despótico y tirano; niega brutalmente los derechos fundamentales de la persona humana; el comunismo destruye la personalidad humana, la libertad, el trabajo y la familia (El Trabajo N.° 89, 1961: 3). El conferencista instó, además: “Obrero católico: debes convencerte de la falsedad de la filosofía comunista que convierte al obrero en máquina de producción o a la mísera condición de esclavo en todo el sentido peyorativo de la palabra” (ídem: 6); que el comunismo es la máxima plaga que aflige al universo; es “una doctrina atea, irreligiosa, inmoral, injusta y la más brutal e inhumana de cuantas han aparecido en la escena de los sucesos humanos” (ídem: 7) y llama a enfrentar la tiránica avalancha del comunismo que se cierne sobre la mitad del mundo22. Sin embargo, como reclamando una nueva actitud de la iglesia conservadora, el profesor Darío Loaiza Guillén, que laboraba en Cangallo, en su artículo “Clero de lucha”, menciona que el clero esgrime en su lucha la humanidad, la actividad y la franqueza, y “sienten, como los comunistas, la miseria y pobreza social; pero mientras que los últimos creen en la lucha de clases, aquellos lo hacen en la armonía de ella, para satisfacer esas necesidades sociales y vitales”. Agrega que: “El clero católico en nuestro país, con sus actitudes conservadoras, hace muy poco en contra de los problemas apremiantes; con facilidad organiza desfiles de modas o actos exhibicionistas, cuyos productos constituyen simples sedativos para la violencia del hambre y la miseria […]” . Más adelante, dice que no se puede ser libre al lado de esclavos y hambrientos que en el Perú llegan a ser cerca de cinco millones (Basilio Auqui, N.º 2, 1962: 9).

En la misma revista, se pueden encontrar más críticas al comunismo y al marxismo del Dr. Benjamín Salcedo (ídem: 10).

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En la década del sesenta jugaron un papel muy importante la recientemente reabierta Universidad de Huamanga y el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho. La primera generó una conmoción social y el segundo contribuyó, junto con la primera, a crear un contrapoder al poder tradicional representado por los latifundistas y el clero, y fue articulador y orientador político (clasista) de las luchas populares. Como bien señala meridianamente Degregori, la década del sesenta representó: […] un quiebre decisivo en la historia de Ayacucho. La universidad no solo se convirtió en un canal de vinculación con los acontecimientos nacionales sino en un actor importante en la erosión del orden tradicional. Recordemos que la conmoción social que su presencia produjo tuvo lugar en medio de la decadencia que vivían la región y sus clases dominantes tradicionales. Aprovechando ese cierto vacío de poder, ese momento decisivo en que la capa señorial terrateniente se batía en retirada y las nuevas capas burocráticas y comerciales, ligadas a la expansión del aparato del Estado, todavía no había llegado (lo harían recién en los años setenta, durante el gobierno del general Velasco, aunque de alguna manera la propia universidad era la contradictoria avanzada de esa expansión), en los años sesenta una nueva élite nucleada en la universidad y el frente de defensa irrumpió por esos resquicios y se convirtió en verdadero contrapoder en Ayacucho, respetado y temido por el poder local tradicional e, incluso, por el poder central. Y en el corazón de ese contrapoder germinaba la “fracción roja”. Esa debilidad objetiva de las clases dominantes regionales explica por qué en esos años la defensa del orden tradicional se centró en la esfera ideológica, con el clero como punta de lanza y con el apoyo político del Apra, afincada para entonces en el Poder Judicial, los sectores medios tradicionales y los rezagos terratenientes. Pero el Arzobispado y, especialmente, el clero dominico, fracasaron en su principal intento por contrarrestar la influencia de la UNSCH [negrita nuestra] (Degregori, 2010: 45, 46)23.

En efecto, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho se formó en 1966, al calor de un movimiento en defensa de la UNSCH que exigía un mayor presupuesto, lo que fue apoyado por muchas instituciones ayacuchanas que viajaron a Lima para entrevistarse con el Presidente de la República, logrando

Respecto al papel que jugó la Universidad de Huamanga, en el sentido indicado por Degregori, se puede ver también mi libro Los senderos de la destrucción. Ayacucho y su universidad (2012), especialmente en la primera parte y en los anexos, donde se incluyen las opiniones de Efraín Morote Best, Luis Guillermo Lumbreras y Enrique Moya. Igualmente, sobre la relación entre la Universidad de Huamanga y la Iglesia católica, caracterizada por etapas alternadas de acercamiento y tensión, ver en el libro indicado las pp. 136 y 137.

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así sus objetivos24. En 1968, la Asamblea de Delegados ya estaba constituida por veinte bases organizadas. Los principios bajo los cuales nació se pueden ver en el reportaje realizado a su presidente Máximo Cárdenas Sulca, maestro natural de la provincia de Cangallo: El FDPA, como su nombre señala, nació sustentado sobre los principios que rigen la lucha de las masas desposeídas y necesitadas del pueblo trabajador, explotado y oprimido. Aquí, algunos de ellos: a. b. c. d. e. f. g.

Preocupación absoluta y permanente por los intereses del pueblo de Ayacucho. Organización y conducción acertada de las luchas del pueblo de Ayacucho. Unidad y cohesión de la clase trabajadora y de todas las fuerzas progresistas. Democracia institucional. Unidad de los obreros y campesinos. Independencia política de clase. Solidaridad de clase e internacionalismo proletario [negrita nuestra] (Homenaje N.º 1, 1968: s/p)25.

El Frente tenía objetivos inmediatos (presentes o reivindicativos) y mediatos (futuros, de carácter trascendental “que contribuyen a la verdadera transformación de la estructura social, económica y política del pueblo peruano”). Los objetivos reivindicativos logrados en su corta vida institucional, varios relacionados con la educación superior –a decir de Máximo Cárdenas–, fueron: a.

Recuperación de las rentas de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga y de otras universidades del país.

Orientación de las luchas del pueblo, como las luchas de los barrios de Ayacucho, comunidades de Quinua, Polanco, Chilca, Pomacocha, estudiantes secundarios y universitarios, etc.

Organización de mítines populares para el enjuiciamiento de los problemas de Ayacucho y del país.

Abimael Guzmán y Elena Yparraguirre manifiestan que “El Frente (como un frente citadino de clases, no de partidos) fue organizado con conocimiento y aprobación de la dirección nacional del Partido; [que] fue dirigido políticamente por el partido” y que estaba guiado por el marxismo-leninismo-maoísmo. Según esta misma fuente “la más grande lucha que dirigió fue la de 1969 por la educción popular” (2014: 204, 205). Homenaje, es una revista publicada por exalumnos de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres de la ciudad de Ayacucho (GUEMC). El N.° 1 es publicado en el año 1968, dedicado a los profesores en homenaje al 120 aniversario de la fundación del colegio San Ramón, luego GUEMC. Su director es Dionisio Cárdenas Gutiérrez y el jefe de redacción César Mendoza Salazar.

L A E D U C A C I Ó N y LOS ORÍGE NE S DE LA violencia

Defensa de los dirigentes campesinos presos en las cárceles de Ayacucho, Cangallo y Huanta.

Defensa permanente de la Universidad San Cristóbal de Huamanga, contra los enemigos internos y externos.

Ayuda en la adquisición de los terrenos Las Maravillas de la Universidad San Cristóbal de Huamanga, para 35 familias obreras y campesinas.

Contribución a la elevación de clase de los trabajadores y al grado de organización y combatividad del pueblo (ídem).

Ante la pregunta: ¿qué problemas locales no han sido abordados aún y por qué?, el presidente del Frente respondió: Casi la mayor parte de los principales problemas de la localidad han sido abordados pero no resueltos como, por ejemplo, el problema del agua para los Barrios Altos, Planteles Experimentales de Barrios, la reapertura del Hospital Centro de Salud, el mejoramiento de los servicios de agua y luz, restitución de las rentas de la Universidad San Cristóbal del presente año, construcción del Local Central de la Federación de Barrios, edición de un periódico del pueblo, etc.

Estos problemas aún no han sido resueltos por muchas razones. Entre ellas están la falta de preocupación del Gobierno por los problemas de Ayacucho: especialmente los parlamentarios ayacuchanos de todas las bancadas, al espíritu de apatía, frialdad, conformismo, resignación, egoísmo, individualismo, etc., de sus hijos de Ayacucho, la poca combatividad de las instituciones representativas y el optimismo de sus dirigentes, etc. (ídem).

Según el dirigente mencionado, algunos problemas que no han sido abordados por el Frente son los vinculados con la educación y la cultura: a.

Creación de otra Gran Unidad Escolar de Mujeres.

Vivienda y alimentación de los estudiantes que proceden del campo y de la ciudad y que carecen de recursos elementales.

Biblioteca popular.

Ingreso libre a la Universidad San Cristóbal.

Frente a la pregunta: “¿Cree estar satisfecha la dirigencia actual con la labor realizada hasta el presente?”, el profesor Máximo Cárdenas dijo:

R A N UL F O C AV E R O C A R R A S C O

Es indiscutible que el Frente ha logrado algunas conquistas que benefician al pueblo […]. Además, es obvio que la insatisfacción, el descontento y el deseo de transformación tienen que subsistir o ir “in crecendo”, paralelamente a la agudización del problema del hambre, la miseria, la desocupación, la explotación, la opresión, etc. Es decir, mientras nuestra sociedad esté dividida en clases no habrá satisfacción ni en el pueblo ni en la dirigencia del Frente [negrita nuestra] (ídem).

Este reportaje es sumamente trascendente por varias razones: refleja el espíritu de lucha de un sector importante (progresista y popular) de la población ayacuchana; se muestra la apatía y la inacción de otro sector de la población, así como de su clase política oficialista; la orientación política y reivindicativa impresa por sus primeros dirigentes; a pocos años de su existencia había logrado muchas reivindicaciones; varias demandas estaban referidas a la educación, que incluía el nivel básico y, sobre todo, el universitario. El Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho se convertía, así, junto con la Universidad de Huamanga, en un actor importante en la erosión del orden tradicional ayacuchano. Probablemente por la influencia de sectores izquierdistas de la Universidad de Huamanga y del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho, los sectores juveniles egresados de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres publican artículos con contenidos contestatarios recurriendo a frases de Manuel González Prada. Hablan de la conquista del poder, del combate emprendido por el pueblo, de hacer frente al opresor, de la edificación de una nueva patria, de la lucha por la justicia social y la libertad, etc. Es el caso del artículo “Una voz que retorna: ‘La juventud huamanguina’”, del profesor de educación secundaria A. R.26, egresado de la UNSCH (Homenaje N.º 1, 1968). La pugna ideológica y política entre los bloques mundiales capitalistasocialista también se deja sentir en las provincias del sur de Ayacucho como Parinacochas, a través de Pumawiri, revista mensual, órgano del Pensamiento Parinacochano, en cuyo editorial se lee: Hoy que en el Perú, al igual que otros países pequeños de América, es asechado por los imperialismos yanqui por un lado, i chino-ruso-cubano por otro, más agresivo i sanguinario este último, estamos en el deber de rodear al Gobierno Constitucional en la lucha que libra contra los traidores i agentes que tratan de 26

En adelante, en varios casos solo usamos las iniciales de las personas mencionadas o nombres ficticios, para no dañar susceptibilidades, y así guardar en reserva sus verdaderas identidades.

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empujarnos, con engaños, a las garras de los imperialismos esclavizantes i totalitarios [negrita nuestra] (Pumawiri N.º 2, 1966: 2).

Hay nuevos destellos de cambio en la forma de pensar de los profesores del interior del departamento, que evidencian actitudes críticas frente a la realidad social y su acercamiento a autores con sensibilidad social como Vallejo, Ortega y Gasset y Mariátegui. Por ejemplo, el profesor Pastor Anaya C. informa que en el Centro Educativo Basilio Auqui de Cangallo se hacía periodismo escolar y se había constituido el club de periodismo César A. Vallejo, con su órgano principal el periódico mural Amauta, y anuncia que pronto saldría el primer número del periódico a miméografo El Campesino. Igualmente, el profesor Raúl Vivanco Santa Cruz (que laboraba en Cangallo), refiriéndose al proyecto que había elaborado la Junta Militar de aquel entonces para garantizar “elecciones limpias” el 9 de junio de 1963, critica que con este “solo los grandes latifundistas, los hombres adinerados podrán ser parlamentarios, quienes velarían por sus propios intereses y no por los intereses del pueblo” (ídem: 9)27. El profesor Darío García Calderón, de la provincia de Cangallo, se pregunta: “¿Será posible que (los maestros) permanezcamos al margen de la política, como miembros pasivos de la sociedad? teniendo en cuenta que nuestra misión no es solo dirigir el desenvolvimiento biopsicofísico del educando, sino también, coadyuvar en el levantamiento moral, cultural y económico de los pueblos donde laboramos” (Basilio Auqui, N.º 2, 1962: 16). Luego de considerar la opinión de Ortega y Gasset sobre la política, García concluye que los maestros deben hacer política porque su misión social lo exige; lo que no debe hacer es política partidaria, porque disminuiría su autoridad, el respecto y la ascendencia que tiene en la sociedad. Además: “El maestro sectario pierde, generalmente, su dignidad y pone en tela de juicio la nobleza de su cargo; y, por otro lado, porque nuestra misión es realizar los valores i postulados de la educación” (ídem: 21)28. En este número de la revista Basilio Auqui que comentamos también se inserta el artículo “José Carlos Mariátegui y su significado en el corazón de la juventud”, escrito por Mitmar (seudónimo), que presenta al Amauta como el benefactor del “alma proletaria”, con una “concepción revolucionaria”, y destaca la vigencia, “más que nunca”, de su grandiosa obra los 7 ensayos… 27 28

El artículo es “El proyecto del Estatuto Electoral”. El artículo es “El maestro frente a la política”.

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II.

LA EDUCACIÓN PÚBLICA

¿“DESAYUNITO” O JUSTICIA SOCIAL? LOS CAMPESINOS COMO ACTORES Qué provecho se sacará con escuelas como en el distrito de Los Morochucos, que funcionan en chozas improvisadas sin puertas ni ventanas y muy deterioradas, con peligro de que se derrumben y causen accidentes de niños en masa; con escuelas donde el niño tiene que recibir sus lecciones casi a la intemperie, sentados en el suelo húmedo, en un adobe o en una piedra, y donde el niño tiene que escribir o trabajar sobre la espalda de su compañero o sobre sus rodillas, sin material de enseñanza ni los libros de texto necesarios. Los niños que estudian en el distrito son generalmente pobres, rostros donde la vida ha labrado livideces prematuras, almas que se están forjando en el dolor, cuerpos débiles que tiritan bajo la injuria del harapo, pequeños pies descalzos y grandes ojos húmedos. […] hay alumnos en condiciones infrahumanas, parasitados, destruidos y harapientos que asisten a las escuelas (Víctor Sarmiento, 1967).

En la provincia de Huamanga, un hecho destacable en 1961 es que al cumplirse el centenario de la fundación del Colegio de Educandas, aún no se lograba solucionar la carencia de local propio y, en general, una adecuada infraestructura, a pesar de que este antiguo colegio ya ostentaba la categoría de Gran Unidad Escolar (Ayacucho a, N.º 34, 1965). En un artículo crítico29, el profesor de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres (GUEMC), Pompeyo Sumari, menciona que con motivo de celebrarse su primer Centenario en febrero de 1961, se reactualizaron gestiones para exigir la construcción de un local propio; no se pudo antes a pesar de que Ayacucho contaba con un ministro de Educación y un presidente del Senado: “Sucedió lo insólito, lo inexplicable, lo asombroso, pues ninguno de estos grandes señores movió un dedo a favor”. Fue en octubre de 1961 que el alcalde, el Dr. Ángel Revatta, aprovechó la visita del Primer Ministro, don Pedro Beltrán, y del ministro de Salud Pública, el Dr. Rodrigo Franco, quienes luego de constatar la realidad prometieron que el hospital San Juan de Dios, al ser desocupado, sería destinado para el colegio. Se obtuvo la promulgación de la Ley N.o 14031, el 24 de febrero de 1962, que ordenaba la expropiación de las edificaciones y terrenos 29

El artículo es “Activamente se gestiona para que tenga local propio el Colegio Nacional de Mujeres Nuestra Señora de las Mercedes de Ayacucho” (antes Colegio de Educandas).

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del hospital mencionado de propiedad de la Beneficencia Pública de Huamanga. No se sabe qué pasó después, lo cierto es que el colegio nunca ocupó este local (Luz, N.° 4, 1962)30. La GUEMC, considerado “almácigo de inquietudes y vivero de juventudes”, en 1960 tuvo como alumnos del quinto año de educación secundaria de la sección “A” a Hugo Alarcón Alarcón, Abel Cavero Infante, Víctor Cornejo Alarcón, Virgilio Galdo Gutiérrez, Carlos Valdez Medina, Miguel Velapatiño Sánchez, entre otros. En la sección “B” a Carlos Alarcón Tipe, Alipio Hinojoza Gutiérrez, Francisco Huamantinco Cisneros, Samuel Huancahuari Cisneros, Marcial Jara Huayta, Cayo Medina Janampa, Nilo Miranda Pacheco, Vidal Morote Arévalo, entre otros. Y en la sección “C” a Fernando Chahud Gutiérrez, Aquiles Hinostroza Ayala, Julio Valdivia Carrasco, Armengol Vargas, etc. Muchos de ellos destacaron como profesores universitarios (en Ayacucho y en otros lugares del país), como periodistas y abogados (Luz, N.º 3, 1960). En aquel año, se recogió un óbolo voluntario para adquirir un ómnibus para el servicio del alumnado, ya que el recorrido que hacían desde sus hogares al plantel les ocasionaba grandes perjuicios. Aportaron los señores Aquiles Lanao, Oswaldo Mendieta, Pompeyo Sumari, Enrique Juscamaita, Manuel E. Bustamante, Isaías Alarcón Gamarra, entre otros (ídem). En 1961 estuvo como director del Colegio Mariscal Cáceres el profesor Vidal Morote. Al siguiente año contaba con 1064 alumnos en secundaria común, 338 en la secundaria vespertina, 182 en secundaria comercial y 102 en secundaria industrial. Entre los alumnos de la promoción 1962 de la secundaria común, en sus tres secciones, encontramos a Oswaldo Esquivel Caicho, Benjamín Cavero Pérez, Alejandro Durand Araujo, César García Zárate, Nicanor Loayza Huamán, Virgilio Ochoa Burga, Carlos Palacios Hernández, Teodomiro Palomino Meneces, Ulpiano Quispe Mejía, Justiniano Najarro Rúa, Roberto Tudela Yuyali, entre otros. Igualmente, varios de ellos llegaron a ser docentes de la Universidad de Huamanga (ídem). A fines del mes de junio de 1962 se hizo cargo de la dirección del colegio el distinguido Dr. Juan Bautista Scarsi Valdivia, en reemplazo del Dr. Luis Milón Bendezú Fajardo. En la década del sesenta, como dice el profesor Juan Perlacios Campos, la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres tuvo su edad de 30

El primer número de Luz se editó en 1959. El N.° 4 estuvo bajo la dirección del profesor Pompeyo Sumari.

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oro bajo su dirección. Recuerda la promoción Fortunato Pariahuamán, como el reconocimiento al sacrificio y a la capacidad de un estudiante que, a pesar de su extremada pobreza, demostró ser académicamente bueno. Es una década donde se crea el Colegio San Ramón por ciertos intereses31. Durante el año 1969 se asiste a jornadas estudiantiles de lucha por la gratuidad de la educación, con la participación activa de jóvenes de este plantel, entre otros (El Mariscalino, 1986). La promoción 1966 de la GUEMC se llamó Javier Heraud, nombre propuesto por los estudiantes, rompiendo así la tradición en que eran los docentes quienes escogían. Estaba fresca en la memoria colectiva la gesta guerrillera en la que participó el joven poeta que murió en Madre de Dios (información proporcionada por un miembro de la promoción, Gustavo Castillo Ochoa, en noviembre de 2014). Es encomiable mencionar que ocho docentes mariscalinos viajaron al extranjero becados en los años 1964 y 1968 “para realizar estudios o trabajos”, lo que demuestra el interés institucional por la capacitación de sus profesores32. Ellos son: •

1964: Alcides Gálvez Rivera (Colombia-Argentina)

•

1965: Dionisio Cárdenas Gutiérrez (Virginia, EE. UU.); Javier Azparrent Taipe (Indiana, EE. UU.)

•

1966: Felipe Durand Araujo (Puerto Rico)

•

1967: Celestino García Oré (Puerto Rico); Artemio Ayala Luján (Puerto Rico), Maximiliano Durand Araujo (Puerto Rico)

•

1968: Augusto Rojas Jurado (Puerto Rico) (Homenaje N.º 1, 1968).

El Colegio San Juan, en el distrito de San Juan Bautista de la ciudad de Ayacucho, empezó a funcionar el 2 de mayo de 1967, gracias a las gestiones del diputado Luis García Blásquez. En el caso de las escuelas de educación primaria, por un aviso que se difunde en 1961, se sabe que también el Círculo de Obreros Católicos de Ayacucho administraba una Escuela Nocturna (El Trabajo, N.º 89, 1961). 31

Estando como director el destacado profesor Luis Alberto Espinoza, el nuevo colegio San Ramón tuvo su apogeo y mejor época. Es muy probable que tuvieran el apoyo financiero de alguna institución norteamericana.

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En esta década (aunque viene de más atrás), el pueblo motejó a las escuelas y sus estudiantes con apelativos por el color de sus uniformes o algún otro rasgo. En el caso de la ciudad de Ayacucho, a la escuela 614 se le conocía como “barchilonas” (por su uniforme blanco); a la escuela de Santa Clara como “uqi misi” (su uniforme era plomo); a la escuela 615, del Jr. 28 de Julio, se le conocía como “chiqchi qampatu” (uniforme azul con blanco); a los de la escuela “Sucre” les decían “cuchitucsi”; a los de “Carranza”, “rascapanzas”; y a la escuela 612, del Jr. Bellido, “verde loro” (versión oral recogida en mayo de 2013, de la profesora del Colegio Carranza, Irene Alarcón Gutiérrez; además revisamos La Voz Sucrista, N.º 1, 1997). Se sabe que las escuelas recibían un “desayunito”, pero que la alimentación nacional de los niños escolares “[…] lo resolverá únicamente la justicia social traída por los hombres de buena fe, no como una caridad ni etiqueta política sino como una obligación primordial del Estado” (El Debate, N.° 6, 1968)33. El profesor Gamaniel Ruiz estudió en 1966 el problema del ausentismo, la deserción y el rendimiento escolar en la provincia de Huamanga desde el punto de vista antropológico y con sentido crítico de la labor desplegada por los docentes. Advierte que en 1966: de 13 889 estudiantes matriculados, se retiraron 1785; que únicamente el 10 % de estudiantes matriculados en el primer año concluían el quinto año de primaria. Atribuye como causas de la deserción a factores económicos, a la deficiente labor pedagógica (por las continuas ausencias de profesores los papás manifiestan que sus hijos pierden tiempo, no aprenden nada, pelean y juegan), a la mayoría de edad (cuando tienen edades avanzadas los estudiantes tienen vergüenza de asistir a la escuela), al ser aplazados ya no retornan, falta de comprensión o aprendizaje de las lecciones, maltratos y castigos, oportunidades de trabajo, etc. Como causas del ausentismo menciona las continuas faltas de los docentes (asisten solo de lunes a viernes; se presentan los lunes a mediodía arguyendo carencia de vehículos o acémilas, enfermedades, continuos permisos, etc.), la cultura local y la ignorancia de los campesinos (Wamani, N.º 1, 1966).

En este mismo periódico se informa que en 1963, el ilustre ayacuchano, el Dr. Luis Enrique Galván, catalogado como un hombre de Estado y educador auténtico, acababa de recorrer varios países de Europa y Medio Oriente y al retornar es saludado además por su natalicio. Le hacen llegar sus felicitaciones, entre otros, el Dr. José Salvador Cavero y los maestros Manuel Bustamante, Augusto Madueño, Moisés Cavero Cazo, Flora Añaños y Lucio Alvizuri.

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En el colegio González Vigil de Huanta, en 1961 fue nombrado director el distinguido profesor huantino Jorge Bedoya Lama, exalumno del plantel. Fue elevado a la categoría de Gran Unidad Escolar, mediante Decreto Supremo N°. 39, del 24 de julio de 1964, estando como director del colegio el mencionado docente. En 1968 fallece en Lima el Dr. Oswaldo Nemesio Regal, distinguido educador huantino y primer director del colegio González Vigil. En setiembre de 1969 se inaugura la moderna piscina del colegio donado por el señor Carlos Ch. Hiraoka. En los siete distritos de la provincia de Huanta, en el año 1961, había 82 escuelas y 177 docentes de ambos sexos. Entre estas se encontraban: la escuela Prevocacional de Varones, ecuelas prevocacionales de mujeres, escuelas de 2.º Grado de varones, escuelas de 2.º Grado de mujeres, escuelas de 1.º Grado de varones, escuelas de 1.º Grado de mujeres, escuelas mixtas de 1.º Grado, escuela jardín de la infancia, escuela de alfabetización, escuela particular (Obreros Católicos). Algunos profesores del distrito de Huanta en aquella época fueron: Germán Pérez Palma Girón, Clara Castillo de Gayoso, Alfredo Velapatiño, Alejandro López, Daría M. de Santa Cruz, Salvador Vidalón, Ernesto Cárdenas, Elisa B. de Figueroa, R. Teófila G. de Gamboa, Félix Dolorier, Rosa R. de Ayarza, Ercilia R. de Guillén, Angélica T. de Pereira, entre otros. En el distrito de Huamanguilla trabajaron los normalistas Rodrigo Gómez Carrasco y Mariano López Chávez, y en el distrito de Luricocha, entre otras, Hilda Santa Cruz (Sembrador, N.º 2, 1961). Algunos de ellos eran huamanguinos. Sobre la provincia de Lucanas, contamos con la información del Colegio Nacional Manuel Prado de Puquio, a través de una tesis elaborada en la PUCP por el Rvdo. P. Juan Francisco Cárdenas Alfaro, el año 1967, para optar el Grado de Bachiller en Educación. En Puquio existieron dos colegios secundarios, siendo uno de ellos el colegio mencionado líneas arriba que contaba con 346 alumnos y 23 profesores, de los cuales 3 eran de primera categoría, 6 de segunda categoría y 14 de tercera categoría; y editó en 1966 la revista Yaurihuiri. A pesar que la tesis trata sobre el colegio, tangencialmente hay información sobre la educación primaria, por ejemplo, sobre el refectorio escolar que consistía en una taza de leche, dos panes y mazamorra, y había “algunas veces almuerzo”. Se menciona que, por el autoritarismo existente en las escuelas, los niños rogaban con llanto a sus padres para que no los envíen a la escuela,

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ofreciéndoles portarse bien; de lo que se colige que la escuela es vista como un centro de castigo. Este hecho es generalizado por el autor para las zonas rurales del país, como una de las causas de la “abundancia del analfabetismo” (Cárdenas, 1967). En “conclusiones y sugerencias”, el autor hace importantes anotaciones sobre el colegio y los docentes: •

Es necesario, si no el internado por lo menos el funcionamiento del refectorio escolar.

•

La tutoría debe ser obligatoria con los profesores de mayor experiencia pedagógica.

•

El personal docente, en su mayoría, es de tercera categoría, por tanto, carece de preparación pedagógica.

•

El perfeccionamiento magisterial debe ser obligatorio para todos los docentes de tercera categoría.

•

Las mesas redondas entre los profesores de primaria y secundaria serían de gran provecho, especialmente para aquellos que carecen de título pedagógico.

La carencia de locales escolares también se deja sentir en la provincia de Parinacochas. Este era un problema generalizado en todo el departamento. El pueblo vio con mucha simpatía la labor del subprefecto, el señor Jorge Valencia Luna, quien votó el saco y se puso a trabajar, junto con don Salvador González (presidente del Comité Proconstrucción del Local para la Escuela de Mujeres N.º 622) y numerosos padres de familia, en la preparación del terreno para edificar el local (Pumawiri, N.º 2, 1966). El inspector de Educación de la provincia de Cangallo, el profesor Jorge Castilla Montero, en una entrevista realizada por los directivos de la revista Basilio Auqui, dio algunas apreciaciones alentadoras sobre la realidad educativa de su jurisdicción; al respecto indicó que se imparte “una educación de tipo modernista” aunque con una mayoría de docentes de tercera categoría y contratados (Basilio Auqui, N.º 1, 1962). Para el inspector es incuestionable que la nación atraviesa por una etapa de crisis educacional, siendo sus causas los males y secuelas del subdesarrollo económico y los errores de la descentralización administrativa del país. Res-

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pecto a cómo encausar mejor la educación de la niñez, sostiene que antes se deben solucionar “los problemas económicos y sociales que los agobia” y luego estructurar una nuevo Plan y Programa “operante y funcional para el medio”: Antes de aplicar medios educativos, nuestra niñez desvalida necesita que se solucionen estos álgidos problemas exógenos de toda educación: desnutrición infantil, miseria y analfabetismo. Los medios que deben aplicarse son: un nuevo plan i programa operante y funcional para el medio, más responsabilidad y ética profesional, hay muchos seudoeducadores en nuestra provincia, equipamiento de los planteles con un adecuado mobiliario, ayudas audiovisuales, un currículum más práctico, bibliotecas, museos, material didáctico i dinero para que cada escuela compre sus necesidades más premiosas en función de su realidad sui géneris (ídem: 10).

Cuando se le preguntó sobre los problemas que dificultan y entorpecen su labor de supervisión escolar, respondió: la extensión de la provincia; “la angustia de una profesora andina y el tremendo drama de nuestras escuelas que carecen de lo más elemental para llamarse centros de cultura”; y la falta de personal docente titulado (ídem). La entrevista al profesor Jorge Castilla concluyó con su exhortación a todos los educadores de la provincia “para que laboren con mayor empeño por el progreso de las comunidades donde trabajan, por la juventud i niñez, aún más, por la educación integral de estos malhadados pueblos donde se vive entre ‘tirios y troyanos’ (ídem: 11). No sabemos si esta última parte se debe a sus difíciles relaciones con el Dr. Mario Arenas, director del NEC de Incaraqay. Por esta fecha, en la provincia de Cangallo se advierte un alto porcentaje de deficiencia en la lectura corriente, especialmente en la pronunciación, articulación y puntuación. Se funda en el seno de la Escuela de Varones Basilio Auqui el Club de Lectura, “institución de carácter cultural, que encaminará a los educandos a sentir una necesidad por aprender a leer, el deseo de leer y fomentar la lectura en la escuela” (Basilio Auqui, N.º 1, 1962: 16). Paralelo a ello, se advierte que las escuelas primarias de la provincia carecen de bibliotecas básicas, siendo uno de los problemas más difíciles la adquisición de libros. Se sugiere que se puede solucionar esta limitación con fondos de los patronatos escolares, interesando a las autoridades, solicitando ayuda a personas pudientes, requiriendo a los padres de familia, acudiendo a instituciones culturales y sociales, y organizando fiestas literarias, artísticas y deportivas. Así formadas estas bibliotecas, se dice, podrían cumplir sus funciones: enriquecer los pro-

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gramas de estudios proporcionando libros de consulta y no textos únicos, e iniciar a los alumnos en los trabajos de investigación. En efecto, se recibió de los socios del Club Centro Unión Provincia Cangallo, residentes en Lima, 360 volúmenes de libros, revistas, folletos, etc., para la biblioteca escolar y el uso de niños y la población en general (Basilio Auqui, N.o 3, 1963). El Colegio Nacional Mixto María Parado de Bellido, de la provincia de Cangallo, fue creado por Ley N.º 1317, del 4 de febrero de 1960, cuando era Presidente de la República Manuel Prado. Su verdadero gestor fue don Pedro Crisólogo Cárdenas Orosco34, nacido en Cangallo, quien de 1956 a 1962 fue diputado por Ayacucho. Su primer director fue el Dr. Luis Quintanilla Guillén (huantino), y los subsiguientes fueron Vidal Morote Espinoza, Nivardo Untiveros Pastor (huantino), Atilio Palomino Urrutia, entre otros, quienes hicieron posible que la institución tenga presencia académica y deportiva a nivel departamental (IE María Parado de Bellido, 2010). El colegio entró en funcionamiento el 27 de abril de 1961, después de un año de equipamiento, con setenta alumnos en dos secciones de primer año de Educación Secundaria Común, divididas en Ciencias y Letras. Comenzó a funcionar una sección en la Municipalidad de Cangallo y otra en la casa de don Óscar Salcedo, acogiendo, desinteresadamente, a estudiantes de otras provincias y distritos: “Huancasancos, Carapo, Huancapi, Sarhua, Alcamenca, Gayara, Colca, Huambalpa, Carahuanca, Vilcashuamán, Vischongo, incluso de Ayacucho y los distritos de Cangallo, incluyendo el mismo cercado” (ídem: 24). Recibían clases de lunes a viernes, mañana y tarde, y los sábados hasta la una de la tarde. Según cuenta el profesor Nicanor Hinostroza, natural de Cangallo, la primera promoción de estudiantes egresó en el año 1965: del área de Letras 19 (16 varones y 3 damas) y del área de Ciencias 12 (10 varones y 2 damas). El 18 de mayo de 1966 “se creó el Colegio Vespertino, anexo al Colegio María Parado de Bellido, para atender la demanda de los trabajadores sin estudios secundarios. Funcionó hasta el año 1969; luego, por no tener la 34

Como parlamentario realizó diversas e importantes obras en Cangallo. Solo mencionamos las relacionadas con la educación: construcción de la infraestructura del Colegio Nacional Mixto María Parado de Bellido, implementación de la Escuela Normal Superior Basilio Auqui, donación de terrenos, construcción y equipamiento de centros educativos en los distritos de la provincia, etc. Por su benéfica labor fue distinguido por su pueblo con el grado de “Hijo Predilecto de Cangallo” (IE María Parado de Bellido de Cangallo, 2010).

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cantidad necesaria de alumnos fue cerrado y su presupuesto transferido a la ciudad de Huanta” (ídem: 26). A partir del año 1969, el Colegio Mixto se convirtió en Colegio de Varones, debido a la creación de otro Centro Educativo de Mujeres llamado Santa Rosa. El año 2010 cumplió sus Bodas de Oro cuando tenía 329 estudiantes, divididos en trece secciones. La actual IE N.o 39011/V-P Basilio Auqui Huaytalla de Cangallo, que el año 2014 cumplió su Centenario. Inició en 1914 con la denominación de Escuela Fiscal N.o 6401, y en el transcurso de su vida institucional recibió muchas denominaciones: por ejemplo, en 1961 fue la Escuela Primaria de Varones Basilio Auqui 641, en 1969 Escuela Prevocacional de Varones 641, en 1971 Escuela Primaria Integrada, y así sucesivamente hasta tener el nombre actual. “Es reconocido por la comunidad cangallina y ayacuchana como la IE Alma Máter, forjadora de la niñez y la juventud. Legítimamente es considerada como el “Semillero de Nuevas Generaciones” (programa con ocasión del Centenario de la IE, 2014). Entre sus directores destacados y recordados están Salomón Bendezú Carrasco en 1943, René Velapatiño Pérez Palma en 1944, Humberto Sánchez del Pino en 1959 (fue el que compuso el Himno del plantel) y Máximo Chávez Huallanca en 1974. La mayoría de estos docentes eran huamanguinos; como dijo el actual director, el Lic. Armando Prado Vargas: “Los maestros destacados vinieron de fuera”. En el año 1962 los maestros de Cangallo reclamaban que antes “al menos en nombre ha existido el Centro de Colaboración Pedagógica, ahora solo está grabado en la memoria de quienes vieron el auge de esta institución que es muy necesaria para nosotros”. Se criticó y reclamó al inspector de Educación que era “indispensable que haya una fuente de información pedagógica para aquellos apóstoles de la educación quienes se encuentran viviendo la verdadera realidad de nuestra patria y con ansias de nuevos conocimientos y experiencias” (Basilio Auqui, N.º 2, 1962: 18). Pero según esta misma fuente se sabe que los “maestros-alumnos” de la provincia rindieron exámenes (primera etapa del Ciclo de Capacitación) en la escuela Primaria de Varones N.º 641, lo que denota que había maestros que se estaban actualizando. De los estudios realizados por el Instituto Indigenista Peruano (IIP) se advierte que una de los motivos de la emigración de los estudiantes en Cangallo

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era la educación. Esta movilidad de los niños de un distrito a otro o a la capital de la provincia, se debe a la existencia en estos de colegios secundarios común y técnica (Vilcashuamán, Cangallo, Totos, Paras y el Anexo de Pomacocha). Para 1967 se calculan unos 2273 emigrantes por este motivo, o sea, el 18,9 % del total de los emigrantes en la provincia (sin embargo, también había muchos estudiantes con padres sin recursos económicos que no podían estudiar fuera de la comunidad). Los que lograban emigrar al interior de la provincia para continuar sus estudios tenían que superar muchos escollos: […] primero tiene que conseguir un trabajo para sostenerse y luego estudiar en la vespertina. Algunos estudiantes comuneros llevan productos de su zona o comunidad (maíz y papa molidos, carne seca, queso, etc.), para su alimentación diaria, teniendo solo la dificultad de conseguir una habitación dónde poder vivir. Los estudiantes que emigran a otros departamentos son casi en su totalidad hijos de “vecinos” y hacendados, quienes salen especialmente a Lima, Ica y Cuzco a estudiar la Superior, existiendo también estudiantes secundarios (Basilio Auqui, N.º 3, 1963: 9).

En la ciudad de Cangallo funcionaban en 1968 dos colegios de secundaria, uno diurno mixto-completo y el otro nocturno mixto-incompleto (IIP N.° 8, 1968). En 1966 en toda la provincia había 29 escuelas primarias (7 de varones, 5 de mujeres y 17 mixtas), de ellas seis se encontraban ubicadas en la capital distrital. Existían 2474 estudiantes, 893 estaban en la ciudad de Cangallo (el 36 % del total, le seguía en importancia el anexo de Incaraqay y Putica); de ellos, el 66 % eran varones y el 34 % mujeres. En 1967 la tendencia fue similar. La asistencia en Pantín era la más baja. En el año 1966 había 63 maestros, el 47 % trabajaba en la ciudad de Cangallo. Había 76 aulas, el 33,3 % estaba en el cercado de Cangallo. En 1967 aumentaron 7 aulas pero disminuyeron 2 maestros. De los anexos resalta la comunidad de Incaraqay, donde existían 2 escuelas con 13 aulas y 7 profesores, teniendo además la sede del Núcleo Escolar Campesino, con sus respectivos supervisores de agropecuaria, salud y alfabetización. Las carpetas no se abastecían para la cantidad de estudiantes, unas ocupaban tres niños y, en muchos casos, cuatro, y para proveerse de tizas de color

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y otros enseres utilizaban recursos propios, generados sobre la base de actividades extraescolares realizadas por docentes y estudiantes: […] para abastecerse de tizas de color, los profesores realizan actividades con los niños, saliendo a recoger paja para hacer escobas de mano, que son vendidas en el mercado de Cangallo a cincuenta centavos cada una. Las niñas hacen dulces como melcochas que son vendidas en la misma escuela a diez centavos cada una. El producto de estas ventas sirve para solventar el gasto mencionado (ídem: 135).

Estas actividades extraescolares también producían ganancias para comprar útiles de aseo: jabones, toallas y peines, que eran utilizados por niños y niñas todas las mañanas antes de comenzar sus clases, ya que muchos iban desaseados a la escuela. En la provincia de Cangallo, se puede apreciar las carencias y dificultades a pesar de que en esa época el Estado alentó el crecimiento del sistema educativo por la expansión económica del país. En el distrito de María Parado de Bellido, por ejemplo, en el año 1968 había siete escuelas fiscales y dos paraestatales. Estas últimas “son bilingües, que funcionan desde el año 1967, uno en el anexo de Ñuñunhuayqo y otro en uno de los salones de la Escuela de Varones de Pomabamba. Estas escuelas dependían del Instituto Lingüístico de Verano con sede en Ayacucho” (IIP, N.º 6, 1968: 68). En el distrito de Los Morochucos, había nueve escuelas: cinco unidocentes y el resto polidocentes. Trabajaban 21 maestros: 18 eran de tercera categoría (muchos de ellos no tenían secundaria completa) y solo 3 de primera categoría o sea normalistas. Según Víctor Sarmiento, la mayor parte de los maestros “son personas que enseñan tal vez, no por lo que tienen amor a esta profesión, sino por ganarse el pan del día y por lo que ser maestro rural desgraciadamente es todavía un refugio de los desocupados, de aquellas personas que no han tenido medios para cubrir sus estudios secundarios o superiores y de aquellos que han sido desaprobados en los centros superiores” (1967: 56). Estos maestros viven en chozas de ichu sin ninguna comodidad, dictan sus clases en quechua y castellano. El antropólogo Sarmiento, sin discriminar y de manera general, continúa criticando a los profesores que piensan que su única labor es dictar clases y luego irse a sus casas a descansar, carecen de emoción social y son conformistas; lo que nos parece exagerado:

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No tienen esa emoción social que le caracteriza a todo maestro, prueba de esto es que no hay esa interrelación con las autoridades, con los campesinos ni menos con los padres de familia. No se interesan en organizar asociaciones, clubes, alfabetizar a los adultos, etc., miran con indiferencia cualquiera obra que se hace en bien del progreso y desarrollo del pueblo y son, por último, conformistas [negrita nuestra] (ídem: 57).

En 1965, en las nueve escuelas había 990 alumnos matriculados: 810 varones y solo 180 mujeres. Escasamente el 6 % de los alumnos matriculados en la sección de transición terminaban su instrucción primaria, siendo las causas, según Víctor Sarmiento: la pésima enseñanza, la inhospitalidad de las escuelas, la falta de recursos económicos, el vivir en anexos lejanos, la negligencia de los padres de familia, la falta de formación de la conciencia cívica del campesinado, la falta de motivación por la educación, etc. Los pocos que terminaban la primaria, no estaban preparados para continuar con la secundaria, a lo que se sumaban los escasos medios económicos. La consecuencia, según Sarmiento, es que “se integran a su cultura” (como si fuese negativo hacerlo), comienzan a coquear, a tomar alcohol y pronto se casan. Al no haber colegios secundarios, los alumnos con primaria completa migraban a otros lugares. Según Víctor Sarmiento, en el distrito de Los Morochucos, “no había colaboración de los padres de familia” para el normal desenvolvimiento de la Escuela y esta “no contaba con el apoyo de la colectividad y de las autoridades”. Igualmente, los programas existentes para la educación rural (elaborados en la costa), no tomaban en cuenta las necesidades de los estudiantes ni los intereses de la comunidad. Los campesinos como actores En esta parte queremos resaltar la participación de indígenas y comunidades campesinas como actores educativos. Muchas veces suplieron la responsabilidad que tenía el Estado frente a la educación de los sectores más vulnerables. No es justo generalizar las apreciaciones que hace Víctor Sarmiento sobre el distrito de Los Morochucos para toda la provincia de Cangallo y el departamento de Ayacucho. Los hechos observados en la ciudad de Cangallo y en los distritos de Chuschi, Ocros, Saurama y Accomarca, aquella vez de la misma provincia de Cangallo, atestiguan cómo los campesinos y comunidades campesinas, tanto en sus lugares de origen como a través de sus organizaciones de residentes en Lima, con las limitaciones de la época, se interesaron en la

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educación de sus hijos, sobre todo en la construcción de locales escolares y en la implementación de bibliotecas y otros. Sobre la provincia de Cangallo, Carlos Iván Degregori dice: No solo las comunidades, incluso los siervos de las haciendas tradicionales pugnaban por la educación de sus hijos. Mencionemos solo un ejemplo. En Pomacocha (Cangallo), latifundio perteneciente al convento de Santa Clara, donde la servidumbre campesina continuaba vigente, hacia 1950: “Los campesinos fundan una escuela y contratan una maestra. Cada colono aporta con un sol mensual para pagar a la profesora” (Díaz Martínez 1969: 157): Eso sucede varios años antes que se conformara la Unión Campesina de Pomacocha, que va a llevar adelante el movimiento campesino más importante del departamento. En 1960, poco después de que los colonos recuperaran las tierras de la hacienda, la escuela logró el reconocimiento oficial. En 1964: “[…] la comunidad unida se movilizó rápidamente para construir una escuela de cinco aulas en una semana, gracias al trabajo gratuito y voluntario de los comuneros (Díaz Martínez 1969: 159). En 1965 se instaló allí el Instituto Nacional Agropecuario N.º 80 con cincuenta alumnos y un internado que albergaba a treinta de ellos, procedentes de otras comunidades (Ortiz 1968: 13) (Degregori, 2010: 39-40).

Se informa, igualmente, que en 1962 el Patronato de la Escuela Primaria N.º 1021 de la ciudad de Cangallo se había reunido en asamblea general para tratar cómo techar el galpón, que con fondos del patronato se había construido hacía dos años. Los padres de familia ofrecieron colaborar con dinero (los maestros ya lo habían hecho), mano de obra y materiales. Se manifiesta que de seguir este entusiasmo “con el esfuerzo mancomunado de padres y maestros, se subsanará la falta de más aulas, talleres, museo, biblioteca, sala de materiales que toda escuela bien organizada necesita para lograr su cometido” (Basilio Auqui, N.º 2, 1962: 21). Es digno de mencionar el esfuerzo desplegado por la comunidad de Chimay (Totos), desde 1952, para contar con una escuela de educación primaria, la que empezó a funcionar entre 1954 o 1955. En 1960 la comunidad vio la necesidad de construir un nuevo local moderno, incluso se conformó un “Comité Protechumbre” del Local Escolar N.º 6445, en un cabildo abierto, realizado el 26 de enero de 1965 (Prado, 2008). En la capital del distrito de Chuschi, el mobiliario de la Escuela de Varones N.° 648 fue adquirido a través de actividades cívicas realizadas por

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el personal docente, la colaboración prestada por los padres de familia y la donación de la Cofradía del Dulce Nombre de Jesús (IIP, N.° 3, 1967). Se sabe, asimismo, que los residentes chuschinos en Lima tenían una asociación llamada Santa Rosa de la Villa de Chuschi, que enviaba todos los años regalos a la escuela, entre ellos la banda de guerra, libros y dinero. La Escuela de Varones N.° 652 de Ocros tenía, en 1968, un local nuevo pero inconcluso, de dos pisos, con siete salones amplios y una dirección. Las paredes eran de adobe sin enlucir y el techo de calamina. Fue construido por acción cívica y con una subvención del Estado de quince mil soles (IIP N.° 1, 1967). En el caso de Chumbes, Llaqolla y otros anexos: […] los padres de familia y las autoridades están prestando su apoyo a la escuela, actualmente en Chumbes están plantando eucaliptos en los terrenos de la escuela, en los demás anexos colaboran con mano de obra en cualquier obra para la escuela y no hay resistencia de los padres de familia para matricular a sus hijos en las escuelas; al contrario, desean que sus hijos se eduquen (IIP, N.° 9, 1968: 118).

Los comuneros prestaban importancia a la educación de sus hijos (hecho que se evidencia, entre otros, en el crecimiento del número de alumnos matriculados desde 1950 hasta 1966), pero, lamentablemente, en la fecha no había colegios de educación secundaria y solo los que tenían recursos económicos enviaban a sus hijos a Chincheros, Ayacucho y Lima, y los que no tenían, propiciaban que sus hijos vuelvan a las labores agropecuarias o se casen, quienes olvidaban así lo poco que aprendieron. En el distrito de María Parado de Bellido, a contracorriente de lo señalado por Víctor Sarmiento, los comuneros: […] tienen fe en la escuela […], en la actualidad están despertando y creando conciencia de su valor para la vida futura; la mayor parte de los comuneros se interesan por enviar a sus hijos a la escuela, aunque saben que al enviar un varón están perdiendo la ayuda de este hijo en las actividades económicas de subsistencia [negrita nuestra].

La actitud hacia los maestros es de respeto y estimación, y en ello ven que son un guía y orientación, cuando se trata de solucionar cualquier problema que se presenta en el distrito. Reina una amistad entre ambos y colaboran mutuamente (IIP, N.º 6, 1968: 71).

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Fue posible finalizar la construcción, en 1968, de las escuelas de varones y mujeres de Wawapuquio (ambas funcionaban en el local de varones), gracias a la ayuda del Estado y el apoyo, con mano de obra y materiales, de los comuneros que vivían en el lugar. En Lima hubo una Asociación de Hijos de Wawapuquio, que de vez en cuando enviaba alguna ayuda al pueblo. La última vez donó una colección de libros para cada una de las escuelas, con la que se pudo equipar bibliotecas (IIP, N.º 11, 1969). También en la ciudad de Lima existía el Club Inmaculada de Saurama, que mantenía vínculos estrechos con la comunidad y realizó varias donaciones, como la banda de guerra, un juego de chompas para la escuela, tres campanas grandes, picos, palas y carretillas para el pueblo (IIP, N.º 4, 1968). En la capital del distrito de Aqomarca, la escuela de mujeres fue construida por el sistema de “faena” (trabajo comunal) con una subvención del gobierno de diez mil soles; contaba con una banda de música y estandarte obsequiado por los residentes de Aqomarca en Lima (IIP, N.° 10, 1969). En 1964 fue reconocida oficialmente la Asociación de Agricultores y Colonos del Valle del Río Apurímac, y en menos de un año cumplió una labor activa y provechosa en beneficio de los pobladores de la zona, entre ellas: la creación de una Escuela Mixta en San Francisco: “El organismo que dirige el Plan Piloto de Educación del valle del Apurímac presentó el proyecto para la creación de un instituto agropecuario y dos núcleos escolares para las zonas de la selva de las provincias de La Mar y Huanta, así como para la creación de veinte nuevas escuelas rurales y el equipamiento de las veinticinco existentes que funcionan en condiciones muy precarias […]” (Ayacucho a, N.º 34, 1965: 40)35. 35

Bajo el subtítulo de “las experiencias desde los pueblos indígenas”, el antropólogo Juan José García señala: “Hacia 1964, en el valle del río Apurímac, los campesinos colonizadores de las tierras en la margen derecha del río Apurímac fundaron e hicieron funcionar la Universidad Campesina de Valle del Río Apurímac, cuyo fundador fue el andahuaylino don Manuel Altamirano, presidente de la Asociación Colonizadora. Las materias que se impartieron fueron el cultivo del café, frutales y otras especies nuevas, así como mejorar la producción del cacao, el maní y los de pan llevar, en ciclos consecutivos de verano. Este esfuerzo etnocampesino no tuvo continuidad porque alcanzaron parcialmente los objetivos para los que se iniciaron la universidad, la falta de una estrategia de sostenibilidad y la ausencia de una normativa oficial para consolidarse. Como bien indica García, en este y otros casos, la instauración de estas formas de educación no se sujetó a los cánones administrativos, académicos y educativos oficiales. En el caso de Junín, al crearse la Universidad Comunal del Centro del Perú, después los promotores asumieron la estructura y forma de funcionamiento de las universidades formales. García, después de indicar que: “Los pueblos indígenas muy pronto comprendieron que las políticas educativas de los gobiernos eran instructivos, antindígenas y en castellano, y entendieron que se necesitaba construir una política educativa propia […]”, menciona otras experiencias como la de 1934 de la Universidad Autodidacta Perú (Cusco), acordada en el Congreso de Ayllus y Comunidades Indígenas; de las comunidades campesinas del Valle del Mantaro, apoyado por la Federación de Trabajadores Mineros, en el departamento de Junín, región central del Perú, que fundaron la Universidad Comunal del Centro del Perú” (García, 2012).

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Por otro lado, en la década del sesenta los maestros se preocupaban por la comprensión de la comunidad por la escuela y que haya una adecuada relación escuela-comunidad. Y emprendieron acciones con este fin, que de alguna manera favorecía a que los indígenas y comunidades campesinas se constituyan en actores educativos. En el artículo “La escuela y la comunidad”, la profesora estable de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, Olga Ishikawa Triveño, señala: “Para unir la escuela con la comunidad, urge que el maestro conozca el medio en el cual se desenvuelve, las necesidades y aspiraciones de la comunidad y qué clase de ciudadanos necesita la región, solo con este conocimiento amplio llegará a la meta cumpliendo los fines educativos” (Superación, N.º 8, 1966: 8). Sostiene, además, que es conveniente llevar la comunidad al interior de la escuela y a los niños al seno de la comunidad; que el maestro debe ser el líder de la comunidad y la escuela el centro de todas las actividades: “Se impone romper la muralla tradicional y la escuela se proyecte a la comunidad, hacer que cada escuela sea un hogar y coadyuvar a que cada hogar sea una escuela” (ídem: 8, 9). En esta década, al maestro se le ve con muchas potencialidades para trabajar a favor de la comunidad, entre ellas de: […] organizar y orientar los centros comunales, las cooperativas, los clubes de madres, el centro social de la comunidad, fomentar el folclore y las actividades recreativas.

Erradicar el analfabetismo, como medio de integración cultural a la vida nacional, desarrollar las pequeñas industrias y fomentar las artes populares, todo con la finalidad de elevar el nivel social, económico, moral y cultural de la comunidad (ídem).

En 1968, las alumnas de Segundo Año Profesional de la Escuela Normal llevaban la asignatura “Estudio y Promoción Comunal”, con prácticas de campo. Seguían muy de cerca las corrientes renovadoras de la pedagogía moderna, se daba importancia a las prácticas dentro de los diferentes cursos y también a las actividades extracurriculares. Estas alumnas, por ejemplo, efectuaron actividades de promoción en la Comunidad de Santa Ana y en el barrio de San Juan Bautista de la ciudad de Ayacucho. Viajaron al Núcleo Escolar de Quinua para observar clases de enseñanza bilingüe, y a las comunidades de Pampay y Luricocha en Huanta para estudiarlas (Superación, N.º 10, 1968).

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En otro artículo “El maestro frente a la comunidad”, Vidalina Palomino de Orellana, alumna del 3.er Año Profesional de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, menciona que la mayor parte de los problemas son extraescolares: “[…] cuya solución escapa a sus posibilidades, ejemplo: la desnutrición, la promiscuidad debido a la falta de viviendas; el analfabetismo y falta de educación de los padres; el hogar incompleto; las lecturas inadecuadas a falta de programas educativos en radio” (ídem: 10). En un importante artículo, la profesora Elvira Morote de Gálvez considera con Jorge Manrique que: “Todo tiempo pasado fue mejor”, y que es función de la Supervisión la investigación de los problemas educativos, asegurándose la “relación permanente y saludable que debe haber entre la escuela, individuo y sociedad” (Semilla Pedagógica, s/n, 1966)36. El profesor Raúl Molina Munarriz considera como séptimo y octavo objetivos de la supervisión: h) Ayudar a la comunidad a interpretar el Programa Escolar, de modo que el público pueda comprender y colaborar con los esfuerzos de la escuela. La labor supervisora no queda solamente dentro de los muros de un plantel, menos en los archivos de la Dirección; ella debe proyectarse hacia la comunidad, hacia el medio social que circunda a la escuela. i) Participar al pueblo de los problemas de la escuela, con el objeto de obtener sugestiones para su solución […].

Oportunidades como: la celebración de las efemérides del pueblo, la clausura de las labores escolares del plantel, momentos de la matrícula de los niños, etc., son magníficas oportunidades para comunicar al pueblo los problemas que afectan a la escuela (Semilla Pedagógica, s/n: 1966: s/p)37.

El profesor Guillermo F. Curi Mendoza, al presentar el “Proyecto de un Plan de Supervisión Escolar”, considera catorce objetivos, siendo los últimos cinco: 10. Contribuir al mejoramiento social, cultural, económico y sanitario de las comunidades. 11. Proyectar la labor educativa de las escuelas a las comunidades. 36 37

El artículo es “El inspector de ayer y el supervisor de hoy”. El artículo es “El inspector de ayer y el supervisor de hoy”.

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12. Hacer que el Programa Escolar y otros problemas de las escuelas sean comprendidos y solucionados por los pueblos. 13. Vincular las escuelas con las comunidades estimulando la participación directa en las actividades de carácter general. 14. Promover la formación de comités prolocales escolares y promobiliario en todas las escuelas de la provincia (ídem). Entre los recursos humanos para ejecutar este proyecto considera acertadamente, además del supervisor provincial, a los supervisores distritales, directores, docentes, padres de familia, autoridades y miembros de las comunidades, a los miembros de los patronatos escolares, del Plan de Alimentación Escolar y de los comités prolocales escolares y promobiliario. En la organización y ejecución del plan, asevera: en el aspecto material, durante las visitas, el supervisor debe ponerse en contacto con las comunidades e insinuar para que cooperen con la labor de los maestros, y soliciten subsidios para la construcción y mejoramiento de los locales escolares. Así, en una concepción de una sola dirección (comunidad colaborando con la escuela), en el aspecto administrativo Guillermo Curi cree necesario pedir la cooperación de las autoridades provinciales y distritales para que intervengan en la asistencia normal de los alumnos, evitando el ausentismo escolar (Semilla Pedagógica, s/n, 1966). En el aspecto social de la organización y ejecución del plan, la relación de las comunidades con las escuelas se debía realizar mediante las siguientes acciones: a.

Interesar a las autoridades y al pueblo en general en el Plan de Alfabetización y Educación de adolescentes y adultos.

Organizar secciones de alfabetización en cada escuela.

Organizar torneos deportivos intercomunales.

Propiciar concursos folclóricos.

Fomentar y dirigir las construcciones rurales.

Fomentar la mejora de la vivienda y el aseo del hogar.

Propiciar la realización de actividades culturales de acuerdo con el Calendario Cívico Escolar (ídem).

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De otro lado, en la provincia de Cangallo, en el “Editorial” de la revista Basilio Auqui, también se trasluce la preocupación por la relación dinámica que debe existir entre escuela y comunidad, a cuyo objetivo servirá la publicación de la revista, “hecho de vital importancia en el proceso de la educación; ambas tienen que vivir en mutua armonía porque se necesitan recíprocamente para cumplir en forma satisfactoria los elevados fines que persiguen” (Basilio Auqui, N.º 1, 1962: 1). En esta misma provincia, “Mitmar” (seudónimo) en su artículo “Las actividades cocurriculares, sus objetivos y principios” –basado en F. Gruber, catedrático de la Universidad de Columbia–, señala entre algunos de los objetivos: “Hacer tomar conciencia a los estudiantes, de los problemas de la comunidad y practicarlas democráticamente […]. Enseñar a los estudiantes a practicar con inteligencia y razonamiento en los problemas institucionales y de las comunidades” (Basilio Auqui, N.º 3, 1963: 8). Sin embargo, no en todas las comunidades la actitud es uniforme ni la participación de la comunidad es siempre dinámica. Además de lo señalado por Víctor Sarmiento, en alguna escuela de la localidad de Chuschi, de la provincia de Cangallo, se advierte críticamente que “no existe casi ninguna relación entre los maestros y los padres de familia […]. Los momentos en que se les ve a algunos padres de familia en las escuelas, son en las actuaciones cívicas que [esta realiza] y a la que son invitados (Día del Maestro, Día de la Madre, etc.). También acuden a la escuela, las madres de familia, para preparar el desayuno de los alumnos […]” (IIP, N.° 3, 1967: 130). Asimismo, se dice que los maestros, en colaboración con las autoridades, se dirigen a la comunidad solo cuando necesitan mano de obra para construir o refaccionar la escuela y para realizar otras actividades menores. Lo mismo ocurre en el distrito de Aqomarca, ya que “cuando los maestros requieren la colaboración de los comuneros, estos están siempre dispuestos a ayudar. Se mantienen dentro de una mutua y estrecha relación” (IIP, N.º 10, 1969: 150). Igualmente, en el distrito de Ocros, específicamente en el anexo de Parqora, se notaba la desunión entre los padres de familia y los maestros. Estos “a menudo se quejan de que no hay colaboración por parte de los padres de familia, inclusive para hacer matricular a sus hijos; en vista de esto las autoridades tienen que salir de casa en casa a matricular” (IIP, N.º 9, 1968: 118).

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Campaña de alfabetización En el Perú, el año 1963 fue designado “Año de la Alfabetización”, pero a criterio del profesor Jorge Velapatiño no se llevó a la práctica o no se cumplió con eficacia el cometido, debido a: •

La creencia de que solo los maestros primarios erradicarían el analfabetismo. Por Decreto Supremo se obligó a cada maestro (a) alfabetizar a dos analfabetos.

•

Por Decreto Supremo se obliga a los analfabetos, bajo pena de sanciones, concurrir a los centros de alfabetización.

•

Creación de comités provinciales y distritales de alfabetización, cuyas labores no se conocieron.

•

Insuficiencia de materiales de enseñanza enviados por el Ministerio de Educación Pública (Basilio Auqui, N.º 3, 1963).

Por esta fecha funcionaban en la localidad de Cangallo tres centros de alfabetización. En el distrito de María Parado de Bellido, en 1968, no había una comunera adulta mayor de 25 años que no fuera analfabeta. En Vilcashuamán y anexos, el 73,18 % de varones eran analfabetos, así como el 88,4 % de mujeres (IIP, N.º 7, 1968). Plan Nacional de Alimentación Escolar En 1967, en la Escuela de Varones N.° 648 de Chuschi, había desayuno escolar preparado con víveres obsequiados por el Plan Nacional de Alimentación Escolar. Se sabe también que en 1969, en la comunidad de Wawapuquio, los profesores y directores de las escuelas se esforzaban por posibilitar el desayuno escolar, que consistía “en una sopa de sémola con leche, sal y aceite, así mismo un pan diario por alumno, esta comida la dan a la hora del desayuno, y a los niños que se ven imposibilitados de volver a sus casas al mediodía les dan por segunda vez la misma comida” (IIP, N.º 7, 1968: 123). Para preparar estos alimentos contrataban a una señora a quien le pagan dos soles de la cuota que daban los estudiantes, que a su vez servía para comprar sal y algunas veces azúcar. El director de la escuela presidía la Junta Directiva elegida por el Comité del Plan de Alimentación y se encargaba de contratar a la cocinera y de cobrar a los estudiantes.

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La Oficina de Coordinación del Plan de Alimentación regaló a las escuelas vajillas y cocinas a querosene y envió leche en polvo, aceite en latas de un galón, avena, polenta, maicena de maíz amarillo y algunas veces azúcar (IIP, N.° 11, 1969)38. 2. LOS PRIMEROS MAESTROS EGRESADOS DE LA UNIVERSIDAD DE HUAMANGA Se ha dicho: al maestro se le exige más que a Dios y se le reconoce menos que al hombre… (Superación, N.º 9, 1967).

Los docentes que laboraban en el departamento de Ayacucho se formaron, por un lado, en las cuatro escuelas normales existentes en esta jurisdicción y en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (al crearse la Universidad Particular de Ayacucho en 1967 también funcionó la Facultad de Educación); y, por otro lado, en los centros de formación docente fuera del departamento. Formación de docentes en Ayacucho a.

Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho

La Escuela Normal Elemental para Preceptoras se crea en Ayacucho, como un homenaje al primer centenario de la batalla de Ayacucho. El gobierno la elevó a la categoría de Escuela Normal Superior de Ayacucho por Resolución Suprema N.o 954, del 13 de julio de 1966 (Superación, N.o 8, 1966, y N.o 9, 1967). Desde aquel año es “[…] seleccionada entre veintidós institutos superiores de formación magisterial del Perú, para experimentar un innovado plan de estudios de formación docente, en el marco de la modernización educativa emprendida por el Ministerio del ramo” (Aliaga, 2007: 1). El 15 de marzo de 1970, por Resolución Ministerial N.o 815, se convierte en Escuela Normal Superior Mixta, por desactivación de las escuelas normales de Huanta y Cangallo; y por Resolución Suprema N.o 04 del 15 de 38

Para mayor información sobre los aspectos que hemos tratado de la década de los años sesenta, revisar los siguientes materiales: Nicolás Lozano, Problemas educacionales de la provincia de Huanta (1967); Jesús Antonio Rivera Oré, Realidad educativa de la provincia de Huamanga; “Apuntes para la historia del Colegio Nacional San Ramón, hoy GUE Mariscal Cáceres de Ayacucho” (revista Ayacucho a, N.os 30, 31, 32, 33, de 1963 a 1964); y “La instrucción primaria en el distrito de Morochucos”; “La educación y la población rural” y “Problemas magisteriales”, todos de Gamaniel Ruiz (en la revista Huamanga, N.º 100, 1965).

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febrero de 1984, fue elevada a la categoría de Instituto Pedagógico Nuestra Señora de Lourdes (ídem)39. En el año 1961, el Club de Periodismo de la Escuela Normal de Mujeres de Ayacucho edita la revista Superación N.o 3, siendo su asesora la profesora Julia Reyes de Reátegui (Directora de Estudios) y su presidenta Rosa Antezana Canales. Sus redactores fueron Yolanda Ascarza Cárdenas, Socorro Jerí Pantoja y Alicia Carrasco Cavero; y sus colaboradoras: la profesora Rosa Piccone de Arenas (directora de la Escuela Normal), el Rev. José Salvador Cavero León, el señor César O. Prado y Constantina Albújar (de la Escuela de Aplicación). En un reportaje relámpago, la directora de la Escuela Normal trata sobre la orientación con la que formaban a las futuras profesoras. Dice que el rendimiento académico del alumnado es muy aceptable, dada la notoria dedicación al estudio: “[…] el factor que más cuida la escuela es la espontaneidad y responsabilidad en sus estudiantes, las que están animadas por una auténtica vocación y no por presiones o intereses materiales” (Superación, N.º 3, 1961: 20). En la década de los años sesenta algunas profesoras destacadas de la Escuela Normal fueron Rosa Piccone de Arenas, Otilia Morales de Salas, Elsa Huayta y Delia Bravo de Cavero. Según la revista mencionada, se intensificaron las prácticas en “todos los tipos de escuelas”, hubo internado, un concejo de estudiantes y, para egresar, se hacían tesis. Notamos la fuerte influencia de la Iglesia católica: colaboraba en la revista el Rev. José Salvador Cavero; hubo presencia del Obispo de la Diócesis en charlas y actuaciones, y resaltan los poemas dedicados a la Virgen de Lourdes. Los estudiantes participaban en ejercicios espirituales (de tres días) con una plática de preparación a cargo del Rev. Salesiano Bruno Secco. Con motivo de la visita del Nuncio Apostólico, se organizó una actuación en su honor ofrecida por la señora directora, donde el visitante exhortó a cumplir la misión de “educadores católicos” (ídem)40.

García Godos et ál. (1994), mencionan que en 1976 había en la ciudad de Ayacucho un instituto de formación magisterial denominado Escuela Normal de Mujeres Nuestra Señora de Lourdes. Aún no me queda claro el paso de la Escuela Normal al Instituto Pedagógico Nuestra Señora de Lourdes.

Pero también en este número de la revista hay citas de Kant, alusiones a Emilio de Rousseau, a Emerson y a Nietzche.

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Se dice que los estudiantes fueron de excursión a la Escuela Normal de Palían (Huancayo), a La Cantuta (donde intercambiaron impresiones con los estudiantes) y a la Escuela Normal Superior de San Pedro; que las alumnas del Segundo Año Profesional realizaron una excursión al Núcleo Educativo Campesino de Quinua, como parte de la práctica en las asignaturas de Legislación y Estudio de la Comunidad, acompañadas de sus respectivas profesoras (ídem). La Escuela Normal se irradiaba a la sociedad ayacuchana y mantenía vínculos académicos con la UNSCH. Por ejemplo, en aquel año, con motivo de celebrarse la “Semana Mariscalina”, la Universidad ofreció un programa radial en su homenaje. Se realizó otro reconocimiento a los ilustres visitantes: Dr.Luis Lope Galarreta, Director Nacional de Educación Fundamental; Dr.Amado Sacristán, Jefe de la Misión de Asistencia Técnica de la UNESCO, y a la señorita Trinidad Maurtua del Instituto de Perfeccionamiento Magisterial, que vinieron en visita de inspección. El profesor Isaac Tupayachi, catedrático de Matemática y Estadística de la UNSCH ofreció dos charlas: “Censo y Estadística” y “El método que se debe emplear en la enseñanza de Matemática en la Escuela Primaria” (ídem). En 1961 también visitó la Escuela Normal el Dr. Luis Felipe Alarco, catedrático de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, quien les habló sobre la ética del maestro; igual hicieron los doctores ayacuchanos Luis E. Galván (que brindó una charla sobre la profesión docente) y Alfredo Parra Carreño, ministro de Educación. En un interesante artículo escrito por la profesora María González de Flores, “Ideales y realizaciones de la Escuela Normal Superior de Ayacucho”, a doce años de su reapertura, se resalta que la Escuela cumplió y cumple con sus fines propuestos dotando a las alumnas, a la vez, cultura general, formación pedagógica y formación social; lo que refleja la visión que se tenía sobre la educación en esta importante institución formadora de maestras: “Al calor de la Escuela se desarrolla una intensa actividad intelectual para lograr una armónica síntesis entre la cultura general y la formación pedagógica de las futuras maestras […]” (Superación, N.º 11, 1969: 28). Se dice que la formación moral también era motivo de preocupación en la Escuela; se toma en cuenta que el hombre de conciencia obra independientemente de su temperamento, de sus pasiones; actúa con responsabilidad, que es una “consecuencia lógica del desarrollo de la conciencia”. También se tiene

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en cuenta que “la formación integral de la futura maestra requiere su preparación para actuar en el medio ambiente en que vive y, de acuerdo a esto se procura una formación social que se busca por diferentes medios que adaptan a la joven estudiante a la sociedad” (ídem: 29). Se menciona que la Escuela Normal tiene buena organización, presidida por la Dirección del Plantel y acompañada por la Junta de Profesores, el Consejo de Estudiantes, la Asociación de Padres de Familia y la Asociación de Exalumnas. Se resalta el sistema de autogobierno de las alumnas a través del Consejo de Estudiantes que se encargaba de todas las actividades extracurriculares, con óptimos resultados. La alumna Grimanesa Julia Cuéllar Villanueva, del Tercer Año Profesional, destaca la labor del maestro primario, que a diferencia del político (que llega a las comunidades donde hay electores solo cuando necesita votos) es el único que “llega a los pueblos donde hay analfabetos”, cumpliendo así con una labor sacrificada de acción social como ningún otro profesional lo hace: […] si llega el policía en función de su misión, pasa como el ave de paso, el religioso casi nunca, el médico desconocido, ninguno de tantos profesionales efectúan labor de acción social como el maestro primario, el ser incomprendido y humillado, sacrificado, aquella maestra modesta y valiente que se identifica con los sufrimientos y alegría de los pobladores, siendo las únicas que afrontan todos los problemas con amplio criterio sano y humano [negrita nuestra] (Superación N.o9, 1967: 18).

De esta forma se resalta, una vez más, la labor arriesgada que cumple el maestro en una realidad con muchas carencias: Pero existen días cuando se pone el maestro frente a la mirada débil y escuálida, triste de sus niños y medita el problema que se le presenta, es decir, no hay azúcar, no hay sal, el pan del día. Muchas veces languidece, pero el maestro está llamado a nunca enfermarse porque es de hierro y menos faltar; para muchos insensibles o inhumanos seres el maestro tiene el derecho de morir junto a sus alumnos en la humilde choza que es la casa del maestro (ídem: 18).

Pese a las dificultades, dice la señorita Cuéllar, el maestro herido por la desigualdad, la injusticia y el atraso cultural y social en que vive, desbroza caminos para lograr la superación de la humanidad.

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En el primer aniversario de elevación a la categoría superior y el décimo aniversario de funcionamiento, en la charla que ofrece la encargada de la Dirección de Estudios, la profesora Delia Bravo de Cavero dijo que en el Reglamento General de las Escuelas Normales se exigía obligatoriamente el régimen interno y muchas de las alumnas en Ayacucho procedían de lugares muy alejados. Señaló que se dirigió con acierto la Escuela y, en especial, al internado, procurándoles a las alumnas un ambiente de hogar. Destaca que una de sus directoras de estudios, la profesora Celia Carreño, dejó el cargo para hacer estudios de postgrado en Lima. Después asumió esta función la señorita Raquel Cámero Olaechea “maestra de gran prestigio y alta calidad personal y profesional, unida a su experiencia traía preparación especial ya que hizo estudios de especialización en Normal en la beca de posgrado”, obtenida en mérito a su capacidad intelectual. No hay dudas de que la Normal por aquellos años contaba con una plana docente de calidad, además de las profesoras mencionadas con estudios de postgrado. En el año 1967, la profesora Norma Añaños Castilla viajó a Puerto Rico becada por la AID, el Teachers College de la Universidad de Columbia y el Ministerio de Educación Pública para seguir estudios de Posgrado en la Universidad de Columbia (ídem). Se sabe que cuatro alumnas de la Normal viajaron al Congreso Nacional de Estudiantes para Profesores de Educación Primaria, organizado por la Escuela Normal Superior La Cantuta, del 29 de octubre al 02 de noviembre de 1966. Dentro del calendario cívico-cultural de aquel año, se celebró el aniversario de Cuba, Estados Unidos, Colombia y Brasil. También se celebró el Día del Indio, que fue “homenajeado con todo entusiasmo, escribiendo temas de diferentes aspectos de la cultura incaica y subrayando sus actuales problemas” (Superación, N.º 8, 1966: 41). En la década de los años sesenta, algunas de las profesoras publican breves trabajos a mimeógrafo, es el caso, por ejemplo, de María González de Flores y Serafina de Verástegui, que editaron Apuntes sobre la historia, geografía y arte popular de Ayacucho (1967). Ya como Instituto Superior Pedagógico Nuestra Señora de Lourdes, durante la década del setenta se publicaron varios trabajos mimeografiados de profesores (as) sobre las materias a su cargo: Historia del Perú y del Mundo II (1976), del profesor Gualberto Huilcahuari Canchari; Historia de la Educación-Recopilación (1977), del profesor Víctor Pizarro Velarde (para el programa de profesionalización docente), de Manuel Huamanchao, etc.

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Escuela Normal de Cora Cora. Según versión oral que recogimos, de la Escuela Normal de la provincia sureña de Cora Cora, egresaron la profesora ayacuchana Ada García Blásquez y el profesor Nilo Miranda.

Instituto de Educación de la UNSCH y la creación de los PAGPA. Reabierta la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga en 1959 funcionó con dos Facultades: Letras y Ciencias. A la primera pertenecía el Instituto de Educación, después este pasó a formar parte de la Facultad de Ciencias Sociales. Ya más tarde, en 1965, se independiza y surge la Facultad de Educación. En 1973 pasó a ser Programa de Educación y, luego, con la Ley Universitaria 23733 (1983), toma el actual nombre de Facultad de Ciencias de la Educación.

José María Arguedas fue miembro de la Junta encargada de formular el Plan de Organización y Funcionamiento de la Universidad de Huamanga en su reapertura, siendo su presidente el Dr. Luis E. Valcárcel. En este Plan, se consideró que en la Facultad de Letras funcione, de inmediato, el Instituto de Educación para “la formación de un magisterio eficiente, con amplio conocimiento del medio, de las costumbres y dominio de los idiomas locales, capacitado para promover el progreso de la zona donde prestará sus servicios” (UNSCH, 1977: 56). Fue una meridiana concepción sobre la formación inicial del magisterio, para brindar una educación contextualizada e intercultural. Los primeros egresados, como Víctor Tenorio García, corroboran esta formación integral de los futuros docentes, hecho que se mantuvo por lo menos hasta fines de la década del setenta. Del antiguo Instituto de Educación salieron dos tipos de egresados: como “normalistas urbanos” (se trataba de profesores de educación primaria que estudiaban solo tres años) y como “profesores de secundaria”, en distintas especialidades, para lo que estudiaban durante cinco años. En 1962, se recuerda un merecido homenaje a la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, con motivo de la primera promoción de egresados del Instituto de Educación Primaria, entre los que se encontraba el profesor Víctor Tenorio García. Se llevó a cabo el 22 de diciembre de 1962 en el salón de actos de la Municipalidad, organizado por el Rotary Club de Ayacucho, al que se adhirieron diversas instituciones locales y provinciales, como el Centro Cultural Ayacucho, la Escuela Normal de Mujeres, la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres, el Colegio San Juan Bosco y el Colegio Nacional González Vigil de Huanta, entre otros.

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Reviste características muy especiales la creación, en 1964, de los Planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala (PAGPA), como laboratorio pedagógico del antiguo Instituto de Educación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH). Antes los estudiantes hacían sus prácticas preprofesionales en el Instituto Experimental N.º 15 (hoy IE Gustavo Castro Pantoja). En su origen, jugaron un papel destacado algunos docentes que llegaron de La Cantuta, como Álvaro Villavicencio, por la orientación y la dinámica pedagógica que imprimieron, pero también porque contribuyeron a sentar las bases del proyecto educativo clasista a fines de la década de los años sesenta e inicios del setenta41. d.

Escuela Normal de Varones Basilio Auqui de Cangallo. Fue creada por Ley N.o 15130 del 23 de julio de 1964. Hubo dos modificaciones a la norma a través de la Ley 15766 del 8 de agosto de 1964 y la promulgada el 23 de julio de 1965. Aquí estudiaron varios participantes en condición de becados: en 1966 se ofrecieron cincuenta becas para estudiantes con alimentación y hospedaje. En esta Escuela Normal se estudiaba durante cuatro años para recibirse como docente.

Según versiones orales, de acuerdo con la Resolución de Creación, la sede era Pampa Cangallo, pero por el frío y la falta de local funcionó provisionalmente en un ambiente del Concejo Provincial de Cangallo. La Escuela Normal sacó solo una promoción (1964-1968). El director fue un exmarino natural del sur de Ayacucho, Sergio Arturo Bendezú Sarmiento, quien militaba o simpatizaba con el partido político Acción Popular. Entre sus docentes estaban: Reynaldo González, Rodolfo Salcedo, Román Rojas Gutiérrez, Humberto Sánchez del Pino, Augusto Tupia y el Dr.f*ckunaga (trabajaba en el hospital y enseñaba Educación para la Salud). El currículo comprendía cursos de Agropecuaria, Educación Física, Educación para la Salud, Instrucción Premilitar, etc. Según el Anteproyecto de Reglamento Interno de la Escuela Normal, los estudiantes del plantel gozaban de beneficios amparados en la Ley N.o14693, como la gratuidad de la enseñanza. Se daría estricto cumplimiento a las disposiciones oficiales resolutivas y, particularmente, al Reglamento Ge41

Según me comentó el Dr. Bladimiro Guevara (en setiembre del 2014), fueron once cantuteños los que en la década del sesenta ganaron un concurso en la UNSCH; él mismo ocupó la plaza de inglés en el Instituto de Educación. Pero cuando les tocó ratificarse, por influencia de Abimael Guzmán, fueron desaprobados en su mayoría, quedando dos o tres de su simpatía. Las PAGPA sirvieron a los objetivos políticos del PCP.

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neral de las Escuelas Normales aprobado por R. S. N.o 540 del 4 de diciembre de 1959. En la misma normatividad se precisan, como fines y objetivos: a.

Formar al futuro profesor primario, adecuando su conducta al proceso de transformaciones del que tenga que ser actor en nuestro siglo.

Orientar el proceso educativo en la escuela en un sentido humanista, democrático y cristiano (Cocobolo, N.º 2, 1967).

Por la sección “Actividades Económicas, Sociales, Culturales y Deportivas”, de la revista Cocobolo N.o 2, se sabe que el diputado por Ayacucho, Luis García Blásquez, asignó de sus iniciativas parlamentarias tres mil soles oro para la compra de un lote de libros. La celebración del Día del Indio, el 24 de junio, se desarrolló con un sencillo programa con “música y todo, a la usanza regional”, comprendiendo teatro de títeres y la participación del Club de Ciencias Arquímedes. En la Escuela Normal de Cangallo, los integrantes de la promoción 1968 Sergio Arturo Bendezú Sarmiento, presentaron las siguientes tesis como trabajos de investigación pedagógica para optar el título de Profesor de Educación Primaria (solo mencionamos algunas), dando especial atención a los niños campesinos y a la relación escuela-comunidad: •

La escuela rural y la comunidad, de Carlos A. Ruiz León

•

Educación Cívica en las escuelas primarias de Cangallo, de Juan Bautista Chávez Esquivel, Juan de Dios Hinostroza Esquivel y Víctor Raúl Morales Vega

•

Importancia del material didáctico en la escuela primaria, de Telésforo Riveros Chavarría, Alejandro Quispe Chávez y Julio Cordero Lagos

•

Realidad educativa del niño campesino en la provincia de Cangallo, de Antonio Diómedes Ochoa Aguirre

•

La delincuencia juvenil, de Holger Izquierdo Puell y Herminio Gutiérrez Ludeña

•

Mi escuela y la comunidad, de Brígida Angélica González Mendoza

•

Problemas de lectura y escritura en las escuelas rurales, de Pablo Misael Límaco Chuchón, Rómulo Olivares Herrera y Donato Rojas Rúa

•

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Los juegos y el valor pedagógico en la escuela primaria, de Lauro Cárdenas Hinostroza, Teófilo Cesáreo Cisneros Valenzuela y Teodorico Huarcaya Misaico (archivos de la Biblioteca Municipal de Cangallo)

Luego de su funcionamiento regular, muchos estudiantes de la Escuela Normal perdieron la beca completa y solo mantuvieron la habitación para alojarse que quedaba en el local del Municipio, en la plaza de armas de Cangallo. Al final, en 1969, se cerró esta institución educativa formadora de maestros, por falta de presupuesto, dándose la libertad para que los estudiantes prosigan sus estudios en la Escuela Normal que escogieran; la mayoría decidió trasladarse a la ciudad de Huanta donde existía una Escuela Normal. c.

Escuela Normal Mixta de Huanta. La primera Escuela Normal Mixta de Huanta se creó por Ley N.o 16737, el 22 de mayo de 1966, siendo nombrado director el dinámico educador huantino, Juan Artemio Huillca Galindo (Sánchez, 1975).

Según el profesor Gamaniel Ruiz, la Normal Mixta de Huanta se creó por gestiones del diputado Dr. Enrique González Cárdenas, “atendiendo los múltiples pedidos de los padres de familia y de acuerdo con las necesidades de la zona de influencia: Julcamarca, Acobamba, Caja Espíritu, Marcas, Churcampa y otros pueblos aledaños” (Vigil, N.º 1, 1984: 83). El local fue cedido por la Escuela Prevocacional de Varones N.º 591, luego, en 1968, pasó al Jr. Iguaín, donde funcionaba el Instituto Industrial N.° 13 José Félix Iguaín. Aquella vez el director de la Normal fue el profesor Carlos Affont Olivera, quien desplegó su función con gran entusiasmo. Según las entrevistas que realizamos a exalumnos, los docentes de la Escuela Normal de Huanta eran mejores que los de Cangallo. El director, Dr. Carlos Affont Olivera (psicólogo), era “un señor director”. En la plana docente lo acompañaban Ifigenia Urbina, Eladio Alminagorta, Percy Tueros del Villar (a este último Affont lo sacó de una concentración en el patio de la escuela por no vestir con corbata. Los mismos alumnos iban con saco y corbata y un guardapolvo blanco, a diferencia de los de Cangallo), Chaparro, González, Humberto Sánchez, etc. Enseñaban, entre otras materias, Taxidermia para aprender a confeccionar materiales educativos. Ni en Cangallo ni en Huanta la educación bilingüe formó parte del Plan Curricular.

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En esta Escuela Normal se estudiaba cuatro años y tuvo aproximadamente 250 alumnos cuando se trasladaron los de Cangallo. Según una entrevista realizada, hacían formar a los estudiantes como si fueran alumnos de primaria. Para graduarse se cumplía con los siguientes requisitos: presentación de tesis, hacer labor de alfabetización, cumplir con las horas de práctica y presentar el “joyero pedagógico” (consignando fechas cívicas, poesías, canciones, anécdotas, etc., y era el requisito más valorado por el director Affont). Una promoción se llamó “Arriba Perú” y la otra “Carlos Ch. Hiraoka”. La tesis de uno de los participantes fue sobre el quechua, asesorada por el profesor Armando Godoy Arce, de la ciudad de Ayacucho. Nuestro informante recuerda que entre sus compañeros estaba Fernando Lagos, entre otros. Durante el gobierno militar se estudió la realidad de las escuelas normales de la República, que habían “proliferado”, rebasando la capacidad y las necesidades del país, llegando a más de cien. Al respecto, el profesor Ruiz dice: “Entonces, de acuerdo con el Plan Nacional de Educación, se suprimieron en 1971, siendo afectada la nuestra (la de Huanta), causando un grave perjuicio a la provincia, a la juventud y a la cultura. Habían egresado dos promociones: en 1969, de 45 alumnos; y, en 1970, de 69 normalistas; ‘Arriba Perú’ y ‘Carlos Ch. Hiraoka’, respectivamente” (Vigil, N.º 1, 1984: 84). Pasaron más de once años para que se reabra la Escuela Normal Mixta, por D. S. N.º 228, de 24 de marzo de 1982, gracias a las múltiples gestiones de varias comisiones y, en especial, del Comité Multisectorial de Desarrollo de Huanta. Uno de los problemas que se tuvo fue la carencia de local propio. En 1983 asumió la dirección el profesor Gamaniel Ruiz, siendo una aspiración convertirse en Instituto Pedagógico Superior, para que los huantinos “rompan el mito de salir (fuera de la provincia) para formarse como docentes” (ídem). Era un reto contar, en el futuro, con un complejo educativo, que además de la Escuela Normal debía comprender Jardín de Infancia, Escuela y Colegio de Aplicación. El profesor Ruiz, al destacar la importancia de la Escuela Normal para el futuro de la provincia, en su papel rector y promotor, vierte una serie de ideas discutibles sobre los analfabetos (que son “pasto de las asechanzas del hacendado o gamonal y de los leídos”) que agravan el subdesarrollo, sobre la educación como instrumento de “liberación de las lacras sociales” y acerca del papel del maestro que es menester tomar en cuenta en el contexto de la época (ídem).

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Formación de docentes en Huancayo a.

Escuela Normal Regional La Asunción de Huancayo (más conocida como Palían, por el lugar donde estaba ubicada, cerca de la ciudad de Huancayo). Era para mujeres, había internado y la carrera se estudiaba en tres años; fue regentada por madres franciscanas de La Imaculada. Aquí estudiaban alumnas de todo el Perú (Ica, Tumbes, Ayacucho, etc.). De esta Escuela egresaron las profesoras ayacuchanas América Delgado de Lara (Promoción 1955), Teresa Córdova de Rivera (Promoción 1956), Lilia Palomino García, Rosa Alcántara y Rosa Gutiérrez Anyosa (Promoción 1957), Zoila Añaños Pérez (Promoción 1959), Elcira Morales Morales, Rosa Córdova de Guerra (Promoción 1960) y Alina Cavero Carrasco (Promoción 1962, fue la última ayacuchana egresada).

Escuela Normal de Tarma y de Muquiyauyo (ambas de mujeres). De estas instituciones egresaron las hermanas Olga y Carmen Ishikawa, Justa Cavero Infante, Olga Alvizuri, así como Esperanza y Graciela Alcántara Vallejo.

Escuela Normal Teodoro Peñaloza de Chupaca (de varones). Aquí estudiaron los profesores huamanguinos Filomeno Peralta Cancho y al parecer Gregorio Medina Robles. También los profesores huantinos Rodrigo Pantoja Cornejo, Roberto Palomino Callirgos, Ladislao Figueroa La Rosa, entre otros.

Formación de docentes en Lima a.

Escuela Normal Superior de San Pedro (de mujeres). Luego se convirtió en Instituto Superior Pedagógico de Monterrico. “San Pedro” tenía más prestigio que todas las escuelas normales del país como formadora inicial de docentes, ya después este prestigio lo tuvo La Cantuta. En San Pedro estudió la profesora ayacuchana Consuelo Amorín de Delgado. Tenía cupos por cada departamento, el año que quiso estudiar la profesora Alina Cavero (1960) había solo un cupo para Ayacucho y –por esas cosas de la política– ya estaba destinado para la hermana menor de un diputado por Ayacucho.

La Cantuta (Enrique Guzmán y Valle). De aquí egresaron los profesores ayacuchanos Rubén Quintanilla, Emilio Pantoja, Rafael Azparrent y

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Máximo Cárdenas Sulca; también el profesor huantino Saturnino Ayala Aponte. c.

El Pedagógico de Lima (varones). De esta institución egresó, entre otros, el profesor ayacuchano Isaías Poma Rondinel (más conocido por el apelativo de “Chuto Poma”).

Escuela Normal María Auxiliadora. De aquí egresaron Raquel y Bertha Alvizuri.

Formación de docentes en Cusco En 1950, los núcleos escolares campesinos se habían extendido rápidamente y la falta de personal calificado era un problema urgente por resolver. Por ello, en 1952, los directores del programa comprendieron la necesidad de crear una Escuela Normal Mixta ubicada en la sierra, que se dedicara a resolver esta carencia. En 1959, la Escuela fue oficialmente inaugurada en Urubamba (Cusco). En 1962, cuando las operaciones del Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano para la Educación (SECPANE) se suspenden, la dirección, financiación y responsabilidad de la Escuela pasó a cargo de la Dirección de Formación Magisterial del Ministerio de Educación. En 1965, el Ministerio de Educación solicitó a la congregación de los hermanos cristianos de La Salle la administración de la Normal, con la esperanza de lograr disciplina y continuidad. Los sacerdotes abrieron la Escuela, pero solamente para varones (Baum, 1967). En 1962, la Escuela Normal tuvo estudiantes becarios y semibecarios, siendo la mayoría de becarios de Apurímac; de Ayacucho fueron tres. La mayoría de semibecarios eran del Cuzco (77 alumnos). Aquel año, en total, hubo 138 alumnos. Según comentario del Dr. Jorge Capella, la Normal de Urubamba donde trabajó aproximadamente en 1967, fue conocida como “La Cantuta serrana”. También algunas profesoras egresaron de la Escuela Normal de Huancavelica como Rosa García de Valverde (natural de Huanta). El profesor Alberto Arce Leandro, natural de San Miguel (La Mar), egresó de la Facultad de Educación de la Universidad San Antonio Abad del Cusco. También contamos con maestros egresados de la Pontificia Univer-

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sidad Católica del Perú, como los huantinos Alfredo Tutaya Chávez, Sergio Alberto Valdez Ayarza y César Augusto Vergara Bermudo. Los egresados de las distintas escuelas normales, tanto del departamento de Ayacucho como de fuera, de todas maneras tenían que trabajar primero mínimamente dos años en el campo (zonas rurales), para luego hacerlo a solicitud propia y mientras había oportunidad en las ciudades. En 1960 y 1961 hubo un Curso de Especialización para Normalistas en Ayacucho. Tuvimos acceso a varios documentos mimeografiados que se utilizaron como “breves orientaciones para uso de los alumnos”, entre ellos de la “Asignatura de Organización Escolar”, “Asignatura de Actividades Educativas o Cocurriculares” y “Legislación Escolar” del Dr. Miguel Alejandro Barrenechea; “Curso de Sistemas Filosóficos” del catedrático Dr. Chang; 2.o Ciclo de Especialización de “Legislación, Organización i Administración Escolar” (Apuntes de Organización i Administración Escolar Comparada) del profesor Dr. Mario Arenas, bajo un subtítulo de “La organización i administración en cada una de las cuatro grandes democracias: Francia-Inglaterra-EE. UU. y la Unión Soviética” (pero también se toca el sistema educativo en China, empleando, entre otras fuentes, el libro de César Guardia Mayorga) (son materiales que conservaba en su biblioteca el profesor Mariano López Chávez). Igualmente, tuvimos acceso a un documento mimeografiado para docentes que circuló en Cangallo en 1969, reproducido por la Supervisión de Educación del Primer Sector Escolar de la Provincia “en su afán de dar facilidades al profesorado del sector”. Se trata de un folleto de la Dirección General de Educación Común-Dirección de Educación Preescolar y Primaria que son programas de estudios por trimestre para las clases de Transición (Primer Grado) hasta el Quinto Año (Sexto Grado), que incluye contenidos programáticos correspondientes a las materias integradas en áreas de conocimientos: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Cálculo y Lenguaje (ídem). 3.

EL PENSAMIENTO DE LOS MAESTROS

•

QUE “LA ESCUELA VIVA Y BRILLE CON RUMORES DE COLMENA”. EL MAESTRO POMPEYO SUMARI. LOS APORTES DESDE CANGALLO Y HUANTA

En Ayacucho se hiccieron interesantes propuestas educativas a través de artículos publicados en revistas como: Superación, Sembrador, Semilla Pedagógica y

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Renovación, entre otras. Por la revista Homenaje (N.º 1, 1968) sabemos que se llevó a cabo por primera vez en el Perú, en el mes de julio de 1968, el I Congreso Pedagógico Regional en la ciudad de Tarma, y se designó a Ayacucho como sede del II Congreso Pedagógico Regional para 1970. No conocemos si se llevó a cabo este evento en Ayacucho. En la provincia de Huamanga, en la época, se dice que los maestros Alfredo Parra Carreño y Alberto Arca Parró merecían ser considerados en el reducido grupo de hombres esclarecidos: “[…] hombres de grandiosos vuelos; hombres de increíble perseverancia, constructores y animadores de nuestro mundo, (que) proyectan su pensamiento en el contorno donde viven y actúan esparciendo nuevas luces” (Luz, N.º 3, 1960: 1)42. En la revista Luz, de la GUEMC, bajo la dirección de Pompeyo Sumari, se difunde el artículo “John Dewey y la obra educativa”, escrito por el Dr. Emilio Barrantes Revoredo, decano de la Facultad de Educación de la UNMSM. Asimismo, “El método histórico. Crítica externa, crítica de erudición o crítica filológica” (tercer artículo) del profesor Pompeyo Sumari (Luz, N.º 3, 1960). En Luz N.º 4 (1962) sale el cuarto artículo del mismo docente, que más tarde dará origen a un libro titulado El método histórico43. En el artículo “La personalidad del maestro en la evaluación”, el profesor Augurio Melgar Rojas de la GUEMC se refiere a la nueva corriente en el proceso de enseñanza, a los métodos y procedimientos modernos y al hecho que algunos docentes injustificadamente no daban la debida atención a la evaluación: En la Nueva Educación, el proceso de enseñanza ha adquirido en toda su extensión una transformación y es así cómo en los momentos actuales la educación y aprendizaje son netamente objetivos y técnicos. Los conocimientos son impar42

Alfredo Parra Carreño destacaba desde la década de los años cuarenta. Hizo sus estudios superiores en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y volvió a Ayacucho en 1931 con el cargo de profesor de Letras del Colegio Nacional San Ramón. Al cabo de diez años, en 1940, fue promovido al cargo de director de dicho plantel. En 1956 fue elegido diputado por Ayacucho. En circunstancias muy difíciles y graves para el país, fue llamado por el Presidente de la República para que sea Ministro de Educación “[…] pues las peticiones reivindicatorias de los estudiantes de la Escuela Normal de la Cantuta, las agitaciones en las universidades y la conmoción del Magisterio Nacional, habían creado un ambiente propicio para el caos y el libertinaje” (Luz, N.º 3, 1960: 2, 3). El 19 de enero de 1961, el profesor Roberto Carrasco Bendezú, Presidente del Centro Cultural Ayacucho, emite el Oficio Circular N.º 3, dando a conocer que su Junta Directiva propuso al profesor Pompeyo Sumari socio activo de la institución, por sus méritos y su destacada labor intelectual: había publicado artículos en la revista Luz y brindado conferencias en el Concejo Provincial de Huamanga, entre otras labores (Luz, N.º 4, 1962).

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tidos a los estudiantes con un sentido más realista y educativo, basados ampliamente en la vida real. […] en la enseñanza se cuenta con métodos y procedimientos modernos como el Estudio Dirigido, el Método de Problemas y Proyectos, los Procedimientos de Enseñanza según la materia, dando primacía a la objetividad y la realidad. Según mi criterio, las materias, los métodos y las evaluaciones poseen gran importancia en la enseñanza, pero este último no es considerado tal como lo expuesto por algunos docentes y lo tienen a menos, lo cual es falta de responsabilidad y personalidad del educador [negrita nuestra] (Homenaje, N.º1, 1968: s/p).

En otro artículo, el profesor César Mendoza Salazar manifiesta que el maestro debe ayudar al adolescente en vez de reprimirlo y resondrarlo, y más bien encaminar su energía para que se enfrente a la mentira, la injusticia y la crueldad (ídem)44. En 1962, se publica un importante artículo “El arte y la educación del niño” del maestro Roberto Carrasco Bendezú, quien luego de presentar uno de los conceptos más generalizados de educación como un proceso que persigue “el desarrollo y perfeccionamiento armónico de la personalidad del educando y su adaptación a la sociedad”, menciona que para lograr estos objetivos los pilares sobre los que se sustenta la obra educativa deben ser: la salud, la verdad, el bien y la belleza. Advierte que, desgraciadamente, hay un abandono de la educación artística en la escuela (Axial, N.º 2, 1962: 8)45. Considera que el arte “es el rasgo que define la cultura de los pueblos, porque es una de las más altas y puras manifestaciones del espíritu humano”, es la interpretación de la naturaleza, al que el artista con su numen creador le da forma y expresión. El maestro Carrasco, a manera de conclusiones, establece que en los jardines de la infancia y en los primeros años de Educación Primaria, “hay que aprovechar el interés que despierta en los niños el dibujo, la pintura, la música, la danza y el trabajo manual”; en los años superiores se debe dar atención a la literatura, al teatro y la música; e indica que el teatro “constituye otra manifestación artística que atrae poderosamente el interés de los niños” (ídem: 9).

44 45

El artículo es “El maestro frente a la rebeldía del adolescente”.

Axial fue una revista editada en Ayacucho y distribuida por la peña Amigos del Arte, su directora fue Carmen Guizado; entre sus redactores estaban Aquiles Pacheco, José Ricardo Respaldiza, Tomás Evangelista, Alfredo Suárez, y el administrador fue Luis González Chacón.

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El maestro Augusto Madueño, así como publicó varios trabajos en décadas pasadas, esta vez escribe “Hacia la Escuela Nueva” (Sembrador, N.° 2, 1961), deslindando con propuestas educativas anteriores e indicando que en todo el país la escuela sigue siendo tan vieja y rutinaria como siempre. Se adhiere –una vez más– a la Escuela Nueva, “a la escuela viva, que brille con rumores de colmena i en la que hay risas, exclamaciones, movimiento, ¡movimiento!”. Igualmente, en “Arcadia Trágica de la Educación” asume una posición muy crítica respecto a la educación y la sociedad, esta última, según él, estaba bajo moldes semifeudales. Se trasunta su pesimismo; critica a la oligarquía (“señores del poder económico”) y tiene una posición positivista (la ciencia salvará todo). Por el contenido político y social y la forma de sus cuestionamientos, podríamos catalogarlo como un verdadero González Prada ayacuchano: Tal como se encuentra la educación en el país lleno de emplastos, parches a cual más desatinados, paliativos i sedantes políticos, jamás este cuerpo educacional, enfermo de gangrena mortal, podrá sanar i sus dolores continuarán más agudos mientras subsista este orden de cosas, de hechos i de hombres. Por eso, enfocando la segunda interrogación diríamos que la educación actual nada pretende, sí apenas sacar al hombre del analfabetismo i formar profesionales de cualquier condición; más allá no existe otra meta para el hombre, porque no le sustenta ninguna filosofía que anime su praxis formal, unitaria i realista dentro de las exigencias de las necesidades nacionales i a tono con las aspiraciones generales del momento que vive la humanidad […] (Madueño, 1968). Ciudadanos juguetes de pasiones políticas, domesticados en la humillación i en el servilismo, crédulos a los cantos cirenaicos de la demagogia corrompida, preparados para la meznada carneril a la llamada del primer bribón ambicioso i falsario, hombres i mujeres mediocres, incapaces de pensar en los mejores destinos de las colectividades, hombres i mujeres empequeñecidos en el molde de toda subyugación, esa clase de ciudadanos quiere seguir formando aún, siempre, la educación actual, porque para eso está hecha la disciplina cuartelaría e impositiva que impera en la Pedagogía peruana, i porque así son los pensamientos de los altos dirigentes que sirven a los intereses egoístas de los varones de la oligarquía [negrita nuestra] (ídem).

Se pronuncia por una educación renovada, revolucionaria, que prepare hombres libres, en el sentido amplio del vocablo, libre de la tiranía de ideas políticas o religiosas.

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En su artículo “Sindicalización del Magisterio Nacional i sus proyecciones” se refiere al desprecio que sienten por los maestros los gobernantes caducos: Los gobernantes de todos los regímenes, demoburgueses por excelencia, poseedores de levaduras coloniales, acostumbrados a esa situación de vida privilegiada, han venido mirando al maestro como a un entelequia sin importancia en la función social, como a un pordiosero sumido en la miseria, sin amparo ni justicia, con una vejez desgarradora i abandonada [negrita nuestra] (Madueño, 1968).

Manifiesta que su sindicalización significa “la toma de su trinchera clasista para conseguir sus reivindicaciones i defender sus derechos hasta hoy postergados” (ídem). El profesor Madueño, en otro artículo, sostiene que el aprendizaje dirigido por medio de cuestionarios pedagógicos es el más recomendable para ensayar la dirección del aprendizaje, como procedimiento de renovación didáctica, en un ambiente extremadamente memorista y retrasado. Con este sistema el alumno investiga y observa lo que ha de estudiar y realiza su autoaprendizaje empleando su propia capacidad y esfuerzo. “En este mecanismo están contenidos los tres principios fundamentales de la escuela activa: acción, reacción e interacción lo que permite un desenvolvimiento integral del alumno para alcanzar el conocimiento de un asunto científico” (Sembrador, N.º 2, 1961: 6)46. Finalmente, en el artículo “Luis Enrique Galván” demuestra su admiración al maestro, al político, al escritor y periodista abnegado. Resalta que por la consecuencia a sus convicciones democráticas, Galván odió todas las tiranías, combatiéndolas con ardor y valentía. Como político limpio honró su escaño como senador de la República; para servir al pueblo jamás inclinó la cabeza en las corrientes palaciegas. Enfocó con precisión y elegancia los problemas educacionales en sus obras prologadas por catedráticos extranjeros. Destaca a Galván como genuino y gran gestor de la reapertura de la Universidad de Huamanga, como fue en efecto (Madueño, 1968). Por su parte, el maestro Manuel E. Bustamante escribió sobre las bondades del trabajo manual educativo y lo avanzado que estaba Ayacucho en este campo: 46

Titula “Aprendizaje dirigido por medio de cuestionarios pedagógicos”.

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Las escuelas municipales de años atrás tan modestas, cooperaron también, a la capacitación artística de los pobladores (fomentada por los maestros. N. R.), hacían el trabajo manual educativo que da agilidad mental, desarrolla la percepción, la imaginación creadora y prepara para la lucha por la vida. Bajo este aspecto, las escuelas de Ayacucho se habían adelantado, en mucho, a las principales de la República y quizá aún a la pedagogía de Pestalozzi, Froebel y otros, tan preconizadas en la Educación Contemporánea (Huamanga, N.º 94, 1962: 7)47.

De otro lado, para la profesora Elsa Azpur Ortega, tener vocación pedagógica es sentir “AMOR POR EL NIÑO” y sentir la niñez en el corazón, lo que quiere decir: “la necesidad de entregarse a los seres más débiles, más abiertos a las influencias, más confiados en la bondad del adulto […]. Amar a los niños es amar la suma de felicidad que llevan en sí, es vivir sus inquietudes, sus penas, sus intereses. En una palabra, es sentir la niñez en el corazón”. Enfatiza que la cultura profesional de los educadores “tiene como base los conocimientos del niño como eje principal de la acción educativa y de todos los métodos de la enseñanza” (Semilla Pedagógica, s/n, 1966: s/p). El profesor Máximo Palomino Aguirre, al proponer un “Plan Manual de Supervisión” que corresponde al director de una escuela primaria en Huamanga, plantea algunos de sus objetivos: •

El estudio científico del educando (permite clasificar a los alumnos por su nivel de inteligencia), mediante la aplicación del Test P. V. de Simón, del Primero al Quinto años y de Filho en las Clases de Transición.

•

Interpretar, adaptar y aplicar los planes y programas de acuerdo con la realidad de la comunidad.

•

Fomentar la armonía y cooperación entre la escuela y la comunidad (ídem).

En el “aspecto cultural” el “Plan” refiere que la Escuela Activa, basada en los principios de libertad, actividad, espontaneidad, etc., considera al niño como el centro del proceso educativo y al maestro como conductor y guía espiritual e intelectual del aprendizaje; en consecuencia, la escuela necesita estar organizada sobre la base de una democracia escolar (vale decir, el “autogobierno de los niños”). 47

Este artículo fue publicado, bajo el mismo título “Artes populares en Ayacucho”, en la revista Anuario, N.º 1, que dirigió Manuel E. Bustamante.

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En el Editorial de Campanita, órgano de la Escuela Urbana Prevocacional de Segundo Grado de Mujeres N.º 612 de la ciudad de Ayacucho48, hay una dedicatoria muy elogiosa, idealizada y romántica al maestro: […] forjador de nuestras almas, al arquitecto callado de la cultura de los pueblos, al alma máter de la civilización, el “Maestro”.

El maestro lleva la antorcha luminosa para el cerebro, la tea que caldea el corazón con los más generosos y nobles sentimientos, es un ser admirable que trabaja en silencio esculpiendo nuestras conciencias, cual grácil artista que con sumo cuidado y delicadeza produce las más famosas obras de arte (Campanita, N.º 24, 1966: 1).

Asimismo, en la revista del Centro de Estudios Histórico Regionales del Departamento hay artículos escritos por los maestros Manuel E. Bustamante y Luis Milón Bendezú (Ayacucho a, N.° 35, 1965). Por su parte, Donald H. Burns (responsable de la Comisión Bilingüe de la Sierra del ILV en Ayacucho y catedrático de Lingüística en la Universidad de Huamanga) escribe sobre “La lengua quechua y la enseñanza de Cálculo”. Sostiene: en la docena de escuelas bilingües operantes en la zona de Ayacucho, hay una rapidez en los alumnos del primer año de primaria que comenzaron como monolingües quechua-hablantes, para dedicar mayor atención al perfeccionamiento de su limitado castellano oral y a las tareas ordinarias relacionadas con la enseñanza de Cálculo en este nivel. Al conmemorarse un año más de la fundación española de Huamanga, la directora de la Escuela Normal, Rosa Piccone, en el homenaje que la institución rindió, dio una charla en presencia del presidente del Centro Cultural Ayacucho, del prefecto, del obispo de la Diócesis, del inspector de Educación, etc., y señaló que uno de los fines de la Escuela es vincularse y compenetrarse con la sociedad donde tiene su sede, “lo que es de vital importancia para el proceso formativo de las futuras educadoras” (Superación, N.º 3, 1961: 6). La alumna del 3.er año, Sección “A”, de la Escuela Normal, Carmen Salvatierra, escribe sobre “La importancia de la práctica para el maestro”, 48

Campanita N.º 24 (julio de 1966), tuvo como directora a la profesora Esperanza Olarte Quispe y como administradora a la profesora Genoveva Tenorio de la Cruz. La directora de la escuela fue la profesora Alicia Valdivia Guillén; otras profesoras del plantel fueron: Cristina Arriarán Morote, Elena Velarde, Elvira Morote, Albina de Medina, Laura de Beas, Carmela Carrasco Reynaga, Carmela de Molina, Mardonia de Martínez, Isabel de Cavero, Cirila Aronés y Blanca Jerí de Canales.

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resaltando el papel que cumple como forjador y modelador de conciencias colectivas, conductor social de los pueblos y fijador del norte que debe seguir la humanidad (en sus manos está el rumbo de la humanidad) (ídem). Es sugerente la publicación del “Decálogo del Maestro” (no se señala quien es el autor, no se sabe si fue hecho en Ayacucho o en otro lugar), que trasluce un espíritu religioso del maestro, sobre todo en el primer y cuarto decálogo; en este último se dice que la ciencia es hija de Dios y hay ciertos mensajes virtuosos que el maestro debía contemplar (ídem). Más adelante, apreciamos la mística y la verdadera vocación con que egresaban las maestras de la Escuela Normal, a través de sus propias expresiones: “¿Estás contenta con tu profesión? Muy feliz, actúo llena de entusiasmo, dando lo mejor de mi existencia, y tratando de comprender a mis educandos, recién he llegado a explicarme la dignidad de ser maestra” [negrita nuestra] (Silvia Tejada, en Superación, N.º 3, 1961: 34). También las integrantes de la promoción de 1960 se expresan indistintamente sobre los ideales que abrigan: “ser una educadora idónea, capaz de realizar una labor docente noble y fructífera”, “Mi ideal es trabajar en aras de la comunidad”, “Ejercer mi labor con dignidad y abnegación”, “Mi único ideal es velar por los niños que la patria me confiará luchando con espíritu incansable por un Perú mejor”, “Trabajar con esmero y desempeñar mi profesión con mucha justicia”, “Ejercer con dignidad las misiones de ser educadora”, “Ansío seguir escalando los peldaños de la carrera magisterial”, “Cumplir mi misión con entusiasmo y abnegación”, “Dedicarme por entero a mi profesión”, “Mi mayor aspiración en lo que respecta a mi profesión es no olvidar mi ética profesional” (ídem: 34, 36, 38). Para la profesora de la Escuela Normal Superior de Mujeres, Ada García Blásquez de Pérez, la humanidad está viviendo la “era espacial”, y aludiendo a Peter Druker señala que se está en “la edad de la discontinuidad”. Sobre la importancia de la educación en nuestro medio y la necesidad de la tecnología moderna refiere: “En nuestro medio es de suma urgencia difundir la educación para superar nuestra condición de penuria, ya que el quehacer educativo es de la más elevada prioridad. Se puede enseñar al niño campesino de los villorios bajo su techo, para lo cual se utilizarán medios de comunicación masiva” (Superación, N.º 11, 1969: 8)49. 49

El artículo es “La educación en nuestra época”.

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Coincide con el maestro y filósofo sanmarquino, Augusto Salazar Bondy, que demostró que nuestra cultura es una “cultura de la dominación” y la respuesta es impulsar una educación de, por y para la liberación del hombre y del pueblo peruano. Hay que considerar que estaba el gobierno militar de Velasco Alvarado. La profesora Ada García Blásquez sostiene lo nefasto que es el colonialismo mental para cuya superación la educación debe ser apropiada, de acuerdo a nuestra realidad y liberadora (“educar es ahora liberar al hombre de todas sus cadenas”) (ídem). Por su parte, la profesora de la Escuela Normal Superior de Ayacucho, Norma Añaños de Vidal, recuerda que Juan Mora Fernández, primer presidente de Costa Rica, afirmó a principios del s. XIX que “el gobierno libre descansa sobre la educación”, que esta es función del Estado y la escuela significa la garantía de un nuevo orden social. En el artículo “La escuela y el niño”, Alicia Gutiérrez Arce, alumna del 3. año profesional de la Escuela Normal Superior de Ayacucho, reivindica la educación paidocéntrica: er

El eje, el foco, el elemento de la escuela es el niño; el maestro es tan solo, el guía el orientador inteligente y laborioso. El niño es el forjador de su propia educación; el maestro, su auxiliar eficiente. En nuestros días la educación es paidocéntrica, es decir, todo gira en torno al niño. Se respeta su personalidad y la educación se rige en su psicología, en sus tendencias, en sus aptitudes, en su vocación [negrita nuestra] (Superación, N.º 10, 1968: 6).

La autora valora la escuela activa; cita a Decroly quien se pronuncia por “La escuela por la vida y para la vida”; a John Dewey que aconseja que la escuela debe ser un lugar donde los niños trabajen en vez de escuchar pasivamente, y aprendan a “hacer, haciendo”. Hay otros artículos que resaltan a María Montessori y el material didáctico que preparó. América Fuentes Rivera, al preguntarse: ¿qué es un niño en sentido espiritual? responde mencionando educadores clásicos: “[…] es la inspiración claro-evidente de Rosseau; la fama y triunfo pedagógico de Pestalozzi; el amor tierno y comprensión sublime de Froebel y el éxito de la educación científica y práctica plasmada por Decroly, Montessori, Ferriere, etc.” (Superación, N.º 11, 1969: 23).

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Lourdes Cossío y María Romero, alumnas del 4.o año profesional de la Escuela Normal, al despedirse del plantel recuerdan la “sublime misión apostólica del maestro”, su noble misión de educar a la niñez y orientar a la juventud para que luego sean impulsores del desarrollo y el progreso de la patria (ídem). En la provincia de Huanta, de manera especial se resalta la labor del maestro. En julio del año 1964 sale el N.° 1 de Renovación, periódico del Sindicato Provincial de Maestros Primarios, que tuvo como director de Redacción a la profesora Nelly Cauna Soria y como jefe redactor al maestro Jesús Ludeña Santa Cruz50. En este número se resalta y felicita a los maestros “esforzados arquitectos de la grandeza de la patria”, que a pesar de las dificultades que padecen “prosiguen con fervor cristiano y patriótico su labor de enseñar en el humilde santuario de su escuela” (Renovación a, N°. 1, 1964: 1). Se reclama por la injusta postergación del estudio y aprobación de la “Ley del Estatuto y Escalafón del Magisterio Peruano”; a pesar de ello, se hace un llamado a no desmayar en el ejercicio del apostolado y seguir adelante en la “sagrada misión que Dios y la patria nos ha encomendado” (ídem). La profesora Alicia M. de Bustios, que trabaja en Huanta, escribe que “La niñez y la juventud educada bajo nuestro amparo e instruida con nuestra dirección ha de constituir en el futuro, la grandeza de la nacionalidad en que todos estamos empeñados con fervor”, la que será “obra augusta del maestro, cuyo ideal es la ‘conquista del espíritu’ de los estudiantes. En esta misma dirección, la profesora menciona que la patria ha confiado al maestro (‘verdadero héroe anónimo’) una doble misión: ‘la de formar al hombre y hacer de él un ciudadano eficiente que coopere al engrandecimiento de la Nación’ (ídem). La profesora Delia López Peña inserta en la revista mencionada un interesante poema al maestro: Nombre semejante al Dios de los cielos faro luminoso de mentes oscuras agua clara y fresca que calma al sediento, en aquel desierto de la ignorancia. (ídem: 8). 50

Se sabe que también en el segundo semestre del mismo año, se editó en Huanta la revista pedagógica Mensajero, a cargo de la Escuela Primaria de Mujeres N.° 599, cuya directora fue la señorita Luz Rivera Ozejo.

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Respecto al maestro, estando próximas las vacaciones, se recomienda hacer un balance de la labor desplegada y se estudie más para enrumbarse mejor profesionalmente, para lo que es menester “ciencia e idoneidad”, “ciencia y optimismo” (Renovación a, N.° 2, 1964:1). El inspector de Educación de la provincia, Pablo Córdova Sánchez, escribe “Algunas consideraciones sobre la descentralización de la supervisión escolar en la provincia de Huanta”. Sostiene que “toda escuela debe estar dirigida por maestros de probidad pedagógica, estudiosos y dinámicos”. El profesor Córdova y los inspectores de Educación distritales acordaron descentralizar la supervisión escolar. En las visitas escolares que hizo a las escuelas de seis distritos constató que gracias a la constante labor supervisora de los indicados funcionarios distritales la asistencia de docentes y estudiantes era “casi normal”; el rendimiento halagador; maestros que trabajan con patriotismo en lugares inhóspitos; la colaboración de los padres de familia cada vez más creciente poniendo como prueba que “en catorce pagos han de inaugurarse brevemente sus nuevos locales escolares, en otros tantos han colocado la primera piedra” (ídem: 4). Casi todos los pueblos piden escuelas, hay demanda de maestros, son muchos los memoriales que llegan a la oficina solicitando creación de escuelas, ningún pueblo quiere quedarse a la zaga. Este despertar de los pueblos se debe a la labor de los maestros y supervisores distritales, también a la acción influenciadora del Estado mediante la Oficina de Cooperación Popular [negrita nuestra] (ídem)

Todo esto a pesar de que los maestros viven una completa “orfandad de comodidades”, “en completo ostracismo y aislamiento”, en una “realidad paupérrima y triste”; por ello, necesitan ayuda, estímulo y reconocimiento. Allí la labor del supervisor distrital debe ser “estimuladora, alentadora, evangelizadora y reivindicadora”. Menciona además que “La vida del maestro campesino es una batalla, donde tiene que luchar solo por cumplir el deber” siempre con “amor a la humanidad” (ídem: 5). En otro artículo escrito en Huanta, el profesor L. Roberto Palomino C. señala que: El maestro tiene que ser un paradigma de los más puros sentimientos y de los más grandes ideales, los que ha de procurar poner en práctica ante Dios, ante la sociedad, ante la patria y ante los niños.

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Ha de ser puntual sin que nadie se lo imponga, ha de buscar su superación profesional por criterio propio, ha de enseñar con la palabra y el ejemplo y ha de entregarse a sus tareas de educador con todo el contingente de su saber y la totalidad de sus energías […] (ídem: 6)51.

Sostiene, asimismo, que “El mundo no solo pide instrucción, reclama también decisión, voluntad, carácter y entera responsabilidad”. Tiene el maestro como tarea social: orientar, guiar, perfeccionar. De acuerdo con las nuevas normas de supervisión “tiene que ser un líder social, tiene que guiar, ayudar, corregir, enmendar, añadir o quitar, según las circunstancias” (ídem). También invoca que los padres de familia presten una amplia y decidida colaboración en el proceso educativo y que la educación nazca de su seno. El profesor huantino A. Girón trata sobre “Relaciones humanas en el proceso educativo escolar”. Refiere que uno de los aspectos fundamentales en la educación es la interrelación de los hombres y: “La Escuela como un campo de las relaciones humanas, debe crear un ambiente espiritual saludable para los niños, para los maestros, padres de familia, autoridades, etc.”. Menciona los factores que operan positiva o negativamente en estas relaciones humanas, siendo algunos de ellos “El grado de relaciones públicas que mantiene la institución con los padres de familia, autoridades y la comunidad” y “Las actividades socioeconómicas y de extensión cultural” que desarrolle (ídem: 7, 8). Teófilo Iriarte Calderón, director de la Sección Vespertina anexa a la GUE González Vigil, critica la deficiente enseñanza de las matemáticas en la secundaria, basada en el programa tradicional nacional: que hay una deficiente capacidad didáctico-cognoscitiva de los profesores a nivel nacional que “mantiene aún los conceptos matemáticos absurdos”; que la formación profesional universitaria no satisface las expectativas de la enseñanza matemática en sus “ramas avanzadas y modernas”. Se dio el trabajo de contrastar los planes y programas del Perú con los de otros países de América, a propósito del IV Instituto de Verano realizado en La Cantuta y en el Instituto de la Universidad de Puerto Rico, constatando que la orientación peruana era deficiente (ídem: 2)52. Elga Arguedas de Iriarte en “Didáctica del cálculo en la sección de transición”, luego de pronunciarse sobre la necesidad de una formación integral del educando, dice que la enseñanza de las diferentes asignaturas debe ser la 51 52

El artículo es “La responsabilidad del Educador y de los Padres de Familia”. El artículo es “La enseñanza de las matemáticas en el Perú”.

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más acertadamente posible, “de acuerdo con los conocimientos de la Pedagogía moderna” (ídem: 12). Por otra parte, en la provincia de Cangallo, en el Editorial de la revista Basilio Auqui se dice que la misión del maestro va más allá del aula, extendiéndose en el alma del pueblo: “[…] no solo se concreta a la labor de modelar la personalidad de los educandos, no está encerrada esta labor dentro de las cuatro paredes de nuestras aulas, sino que trasciende más allá, se extiende en el alma de nuestro pueblo” [negrita nuestra] (Basilio Auqui, N.º 2, 1962: 3).

En otro artículo, el profesor Raúl Vivanco S. C. refuta las opiniones incorrectas de un padre de familia de Cangallo que piensa que los estudiantes deben ir a la escuela solo a “recibir clases” y enfatiza lo que exige la escuela activa, el “aprender haciendo” (ídem: 8)53. El mismo docente en otro artículo “Lo que practicamos en la escuela la evaluación integral” se refiere a la misión del maestro y a su responsabilidad de brindar a los alumnos una educación integral “para la vida futura”, más allá del mero conocimiento se busca perfeccionar su estilo de vida y “adquieran buenos hábitos de aseo, responsabilidad, de cooperación, de puntualidad, de trabajo, etc., y que sus habilidades innatas en potencia se desarrollen” (ídem: 13). Por su parte, el profesor Jorge Velapatiño G., que laboraba en Cangallo, menciona que se debe diferenciar entre material objetivo, material representativo y material simbólico. Para él es de mayor importancia el primero “porque nada mejor para nuestros niños entrar en contacto directo con el objeto o hecho real que es materia de su estudio” (ídem: 14)54. Finalmente, el maestro Jorge Castilla Montero en “Reflexiones sobre los actuales planes y programas”, desde Cangallo critica estos planes y programas considerándolos defectuosos por anticuados e inaplicables, y propone su cambio por otros modernos: “Sacrifican, casi siempre, la profundidad por la extensión, lo cual termina por convertir el estudio, para el alumno, en una competencia memorística y superficial; y, para el profesor, en una carrera contra el tiempo” (ídem: 15). 53

El artículo es “La pavimentación del campo de básquetboll de la escuela N.o 641 y la opinión de un padre de familia”. El artículo es “Importancia del material didáctico en la dirección del aprendizaje”.

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Se pronuncia por su cambio drástico con un criterio más moderno del proceso de enseñanza-aprendizaje, por una mejor adaptación a la psicología del estudiante y una “franca orientación hacia el desarrollo nacional”. Estos nuevos programas educativos –dice– deben ser flexibles, sensatos, realistas y diferenciales. “Los textos que los expongan, variados, simples y claros. Solo así el alumno podrá conocer, a través de los diferentes cursos, la realidad del país […]”. Según él, quizá por estar con estos programas y planes obsoletos “la felicidad y la cultura siguen siendo patrimonio de unos cuantos, estando las grandes mayorías nacionales sumidas en la más grande miseria, desnutrición y analfabetismo”. Arenga que la educación es fundamental y decisiva en la solución del “problema peruano”: Colega maestro: La solución del problema peruano por la educación está en nuestras manos. América Latina es un continente en erupción, necesitamos tu valiosa colaboración para que las potencias medioevales del Perú desaparezcan por la objetividad de la presencia de un educador moderno y capaz, de bandeirante, cargado de filosofía combativa […] [negrita nuestra] (ídem: 15).

En síntesis, en la década del sesenta resaltan las propuestas educativas realizadas desde la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho y de los profesores que laboran en las capitales de las provincias de Huamanga, Huanta y Cangallo, que abordan las siguientes dimensiones o categorías: influencia de teorías y autores, fines de la educación, contenidos educativos, sujetos de la educación y medios educativos. Desde la Escuela Normal y a través de la revista Superación, se difunden artículos citando a Peter Druker, Decroly (escuela por la vida y para la vida), Montessori, Rousseau, Pestalozzi y Ferriere (en la GUEMC se publica el artículo “John Dewey y la obra educativa” de Emilio Barrantes). Entre los ilustres peruanos se cita, a fines de la década, al filósofo Augusto Salazar Bondy, uno de los artífices de la Reforma de la Educación velasquista. A pesar que en la época hubo maestros egresados de La Cantuta, como Pedro Bejarano, Máximo Cárdenas Sulca y otros, y en los primeros años de funcionamiento del PAGPA hubo docentes que procedían de esta universidad limeña, no encontramos huellas visibles (escritas) de la influencia que ejerció Walter Peñaloza en Ayacucho. Los maestros se pronuncian a favor de la Escuela Activa y de la educación paidocéntrica. Sobre las bondades de la Escuela Activa hablan desde

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Huamanga Augusto P. Madueño y Máximo Palomino y, desde Cangallo, Raúl Vivanco Santa Cruz. En el primer caso, después de criticar la escuela tradicional que sigue predominando y a la misma sociedad, se adhiere a la “Escuela Nueva”55, a una “educación revolucionaria” que prepare hombres libres “de la tiranía de ideas políticas y religiosas”. Desde Huanta, Elsa Arguedas sugiere que la enseñanza sea de acuerdo a la pedagogía moderna. Augurio Melgar Rojas (Huamanga) se refiere a la nueva corriente en el proceso de enseñanza, donde el aprendizaje es netamente objetivo y técnico, y en la enseñanza se cuenta con métodos y procedimientos modernos como el estudio dirigido, el método de problemas y proyectos y las evaluaciones tengan una gran importancia. Por su parte, Jorge Castilla Montero (desde Cangallo), con un criterio macro, critica los planes y programas vigentes por anticuados y plantea su cambio por otros modernos, flexibles, sensatos, realistas y diferenciados. Destaca, asimismo, que la educación es fundamental y decisiva en la solución del “problema peruano”. En la Escuela Normal (Huamanga) el fin de la educación es la educación de, por, y para la liberación del hombre y del pueblo peruano. Se dice que uno de los fines de la escuela es vincularse y compenetrarse con la sociedad donde tiene su sede. Sobre los contenidos educativos también se es explícito al señalar que la educación debe ser de acuerdo a la realidad, al medio. En Huamanga, el maestro Máximo Palomino se refiere a los sujetos de la educación, donde el niño sea el centro del proceso educativo y el maestro el conductor, el guía espiritual e intelectual del aprendizaje. Para el profesor César Mendoza Salazar (Huamanga) se debe ayudar al adolescente en vez de resondrarlo. Agusto Madueño pone al descubierto que los gobernantes miran al maestro como a un pordiosero, sumido en la miseria, por lo que recomienda su sindicalización y tome su “trinchera clasista” para defender sus derechos. Desde la Escuela Normal de Ayacucho se resalta el papel que cumple el maestro como forjador de conciencias y fijador del norte que debe seguir la humanidad, y se publica un decálogo del maestro trasluciendo su espíritu religioso, así como se destaca la mística y la verdadera vocación con que egresaban las maestras, a través de sus propias expresiones notándose los altos ideales 55

Sobre la “Escuela Nueva” (y la “Escuela Activa”, uno de sus componentes) como movimiento pedagógico: orígenes y características, ver Cavero (2014: 224, 225).

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que abrigaban. Desde la Escuela Urbana Prevocacional de Segundo Grado de Mujeres N.º 612 de Huamanga se menciona que el maestro es el forjador de las almas, el arquitecto callado de la cultura de los pueblos y el alma máter de la civilización. En el editorial de la revista Basilio Auqui, de Cangallo, se menciona que la misión del maestro va más allá del aula: se extiende en el alma del pueblo. En la misma revista, el maestro Raúl Vivanco se refiere a la misión del maestro y a su responsabilidad de brindar a los estudiantes una educación integral, no solo conocimientos. El aporte principal desde Huanta también está relacionado con los maestros: se resalta su sagrada misión cual un apostolado, se le ve como “verdadero héroe anónimo” y “un paradigma de los más puros sentimientos y de los más grandes ideales”. Que forma al hombre para que coopere con el engrandecimiento de la nación, como un esforzado “arquitecto de la grandeza de la patria”. Existe en Huanta un optimismo con el desempeño educativo y el despertar de los pueblos, gracias a la labor de maestros y supervisores distritales. Y esto a pesar de que los maestros viven una completa “orfandad de comodidades”, un “completo ostracismo y aislamiento”, una “realidad paupérrima y triste” y son despreciados por los gobernantes caducos. Por eso, según Madueño, se debe sindicalizar para que tome su “trinchera clasista” y defender sus derechos. Se dice que el maestro, cual un líder social, debe cumplir una tarea social y los padres de familia deben prestar una amplia colaboración en el proceso educativo, ya que la educación nace del seno de la familia. Desde la Escuela Normal (Huamanga) se destaca la importancia de la tecnología moderna para la educación y Jorge Velapatiño (desde Cangallo) aborda sobre el material didáctico. Según Augusto Madueño, a través del método de “cuestionarios pedagógicos” el estudiante debe investigar y observar el asunto que ha de estudiar y así realizar su autoaprendizaje; que el conocimiento del niño debe ser el eje de la acción educativa, contradiciendo así al maestro Raúl Vivanco. En Huamanga, Pompeyo Sumari se preocupa sobre el “método histórico”. Roberto Carrasco resalta la valía del arte (dibujo, pintura, música, danza y trabajo manual) en la educación del niño y, más adelante, de la literatura, el teatro y la música. Manuel E. Bustamante sostiene la preeminencia del trabajo manual educativo (“educación para el trabajo”; “adelantándose así a Pestalozzi y Froebel”). De otro lado, según Máximo Palomino, la escuela debe estar organizada democráticamente (el “autogobierno” de los niños).

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En las postrimerías de la década del sesenta, entre los estudiantes y padres de familia hubo una defensa de la gratuidad de la educación, lo que se tradujo en la lucha por derogar el Decreto Supremo 006 que la vulneraba. •

“EL HAMBRE, FEROZ ENEMIGO DEL ESTUDIANTE INDÍGENA”. EL MAESTRO GAMANIEL RUIZ Tanto se predica que la escuela puede mejorarles la situación, puede aliviar en algo la miseria de esos niños y jóvenes, a largo plazo. La realidad es distinta, opuesta a lo que se cree. Cientos de niños hambrientos, sucios, parasitados, anémicos. Ni qué decir de la vestimenta que cubre sus magros cuerpos. […] portando como sustento diario un minúsculo atadito de mote, tostado de maíz o cualquier otra piltrafa. Todo el día permanecen en la escuela o cercanías, distrayendo su hambre con el juego y las exigencias del aprendizaje (César Augusto León Palomino, Tambo-La Mar).

Por provincias y siguiendo el contenido de algunas revistas, presentamos las distintas ideas y propuestas que se dieron en la década del sesenta sobre la educación indígena, uno de los sectores más vulnerables de la educación. En la provincia de Huamanga, en el año de 1962 se publica el importante libro Aporte a la castellanización del indígena de Moisés Cavero Cazo que mereció el comentario favorable de Milón Bendezú Fajardo, Cesar O. Prado y otros destacados intelectuales ayacuchanos. Al siguiente año sale a luz su artículo “Alfabetización y castellanización del indígena”, donde consigna siete “rasgos característicos del peruano conocido por indio”, resaltando que “es la continuación de la raza que habitó el Tahuantinsuyo”, “es el factor indispensable para el progreso de nuestros pueblos” y “es el representante de la mitad de la población peruana” (Ayacucho a, N.º 31, 1963: 10)56. Luego sostiene que: “nuestra patria será lo que debe ser (ocupar un buen puesto en el concierto de las naciones civilizadas) cuando sus hijos sean 56

En esta misma revista se publicó el artículo del Dr. Efraín Morote Best “Trabajo y escuela en la selva peruana”, plasmando su experiencia cuando fue a la selva en misión de la Universidad Nacional del Cuzco y designado por el Ministerio de Educación como coordinador del Plan Piloto de Educación Selvática y de las Escuelas Bilingües y Rurales de la Selva, entre 1957 y 1958.

García Godos et ál. (1994) presenta un pasaje poco conocido del Dr. Morote: “Una de las actividades más importantes fue su vocación y actividad magisterial, fue profesor de diferentes colegios del Cusco, de la Escuela de Guías de Turismo, de los Ciclos de Perfeccionamiento Magisterial […]”.

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hom*ogéneos, mejor dicho, cuando todos ellos se pongan en el mismo nivel por su cultura” [negrita nuestra] (ídem: 11). Considera que la alfabetización y la castellanización del aborigen son dos aspectos interligados que el Perú debe afrontar: el primero es el cimiento “para edificar sobre él la vivienda del aprendizaje de la lengua oficial”. Ahora tratándose de los habitantes de nuestras extensas serranías, tenemos que confesar la triste realidad de que el indio todavía no está en condición de colocarse en el punto de partida hacia su civilización, porque cadenas muy duras lo tienen atado: su condición de analfabeto y la ignorancia de la lengua oficial. El día que desaparezca este par de fatales ligaduras, el desdeñoso título de indio habrá desaparecido, porque todos seremos ciudadanos peruanos […] (ídem: 11).

Moisés Cavero, al ver que los analfabetos adultos viven en las serranías desperdigados y en caseríos y haciendas donde no hay escuelas, sugiere que en cada distrito se formen grupos de individuos analfabetos para ser alfabetizados en la escuela por las noches (a fin de que “no se perjudiquen los señores maestros en sus labores ordinarias”), y después vuelvan a sus localidades y sean ellos los que hagan el efecto multiplicador. En 1965, el profesor Salomón Bendezú Carrasco, en el artículo “Algunas sugerencias para la Reforma de la Educación Primaria”, reconoce que en forma persistente se habla de una honda crisis que afecta la educación de niños y jóvenes; que a pesar que la población escolar crece en forma explosiva, el Estado no puede atender esta expansión. Sugiere que la reforma educativa en el nivel primario debe considerar las particularidades sociogeográficas de las regiones: •

Reforma de planes y programas, ya que los vigentes tienen una antigüedad de diez años. Los nuevos “deben adecuarse con mayor vitalidad a las características soci-geográficas de cada una de las tres regiones del país”. “A pesar de que los programas vigentes son sintéticos en lo nacional y analíticos en lo regional, para resguardar la unidad cultural peruana; sin embargo, esta adecuación regional y aún local, queda librada al criterio del maestro, que muchas veces carece de los medios técnicos para esta delicada función” (Ayacucho a, N.º 34, 1965: 35).

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Establecer el sexto año de primaria. El sistema educativo carecía de una conveniente articulación entre los diferentes niveles educativos.

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Revitalización de los núcleos escolares campesinos. Estos NEC, dice el profesor Salomón Bendezú, fueron creados para atender la educación en las áreas rurales, ya que el poblador campesino necesita una educación especial: Todos sabemos que existen, a lo largo y a lo ancho de nuestras serranías, escuelitas aisladas, que no han podido ni podrán realizar la transculturización de nuestra masa aborigen, porque la influencia del medio es tan poderosa que destruye el esfuerzo aislado de la escuela. Los núcleos escolares campesinos han tratado de unificar esta labor de promoción cultural; pero aparte de algunos éxitos alcanzados, sobre todo en Puno y Cuzco, no se ha logrado un cambio radical a este respecto. Creemos que ha llegado el momento para que los núcleos escolares sean transformados en grandes internados de niños campesinos, donde se les pueda suministrar una educación integral, que realmente haga de cada niño un ser civilizado, útil para su medio y la nacionalidad. Cabe recalcar que el niño indígena no solo necesita del maestro que le enseñe los elementos de la cultura; también necesita del medio, del dentista, de la asistenta social, del ingeniero, de los maestros especiales de agropecuaria y de pequeñas industrias, etc. Todos estos elementos agrupados en los internados que sugerimos, realizarían una obra de gran envergadura para el destino de nuestra población indígena [negrita nuestra] (ídem: 36).

De las observaciones realizadas por el maestro Salomón Bendezú, destacamos las dificultades que había para adecuar regional y localmente los planes y programas, pronunciándose por uno nuevo que responda a las características sociogeográficas de cada región; que la escuela rural no ha podido y no podrá realizar la “transculturación de los indígenas” debido a la influencia del medio; luego de criticar reclama la revitalización de los núcleos escolares campesinos transformándolos en grandes internados de niños campesinos para brindarles una educación integral y para “civilizarlos”. Existen genuinas apreciaciones sobre los indígenas de las maestras egresadas de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, importante centro formador de docentes, que reflejan las “metáforas” sobre el indígena y sobre su educación.

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En 1961 se dio a conocer en la ciudad de Ayacucho que en 1959 hubo el concurso internacional promovido por el Instituto Internacional del Niño57, en Montevideo, obteniendo el primer premio la exalumna de la Escuela Normal Sara Vasallo Bedoya, con el tema “La misión de la escuela rural en la educación de la familia campesina” (Superación, N.º 3, 1961). La directora de estudios, la profesora Julia Reyes de Reátegui, informa que en 1961 se hizo una reforma curricular considerando las necesidades existentes en las escuelas prevocacionales y las dificultades de las egresadas en la educación rural, incluyendo materias de interés como Ciencias Naturales, el aprendizaje del quechua y hacer prácticas en medios rurales (ídem). En la encuesta epistolar realizada por Nory Sarmiento Rojas a las alumnas egresadas de la promoción de 1959, hay valiosas referencias a la educación bilingüe y a la necesidad de que los estudiantes de la Escuela Normal hagan prácticas en medios rurales y en escuelas unidocentes. Frente a la pregunta: ¿Qué dificultades has encontrado en tu carrera magisterial? Lola Hernández dice: “La principal dificultad que tuve es el enseñar mediante el bilingüismo”. Frente a la pregunta: ¿Qué nos podrías sugerir en el campo pedagógico? María Salazar dice: “Lo primero que les sugiero es, que hagan sus prácticas en medios rurales y en escuelas unidocentes, para que vean de muy cerca la triste realidad que atraviesa la educación en esos medios” (ídem: 32, 33). Gloria Alcázar Ayarza, alumna del 3.er año profesional de dicha escuela, escribió el artículo “Miremos a nuestros indígenas”, destacando positivamente al indígena: “Es conocimiento de todos que el indígena del Perú ha sido y es, desde épocas lejanas, factor importante en el desenvolvimiento cultural de nuestra patria” (Superación, N.º 8, 1966: 12). Reclama de la población el sentirse orgulloso de la descendencia quechua, se reconozca la importancia del indígena en la vida del país y se le considere un ciudadano con todas sus prerrogativas. Acota: “Nuestra nación lo necesita, no como un ser ignorante, olvidado que vegeta, que solo sirve para el trabajo material y a veces de masa electoral; sino como ciudadano consciente de sus derechos y deberes, de sus aspiraciones y deseos de progreso” (ídem). Reconociendo que el indio “por lo general vive miserablemente y se conforma con un poco”, se pronuncia por la necesidad de elevar su estándar 57

Fue fundado en 1927 con el nombre de Instituto Internacional Americano de Protección a la Infancia, incorporado como organismo especializado de la OEA en 1949.

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de vida, por darle “la oportunidad y los medios que necesita para reincorporarse a la civilización como elemento útil a la sociedad y capaz de ser, por sí mismo, factor de iniciativa y de progreso para la nación” (ídem: 12). Dice que el medio para incorporar al indio a la ciudadanía y a la civilización moderna es darle “instrucción y cultura”: se debe llevar a su hogar los elementos de la cultura, el confort y la higiene occidentales. Postura que es asimilacionista y hom*ogeneizadora En la misma revista que comentamos, se hace una rápida ojeada crítica a la realidad educativa nacional con un 72 % de escuelas rurales unidocentes; se dice que la formación inicial de docentes se hace solo para atender la educación en el ámbito urbano; que los textos escolares usados, si es que los hay, son elaborados en función de la costa y de Lima; y los maestros, sobre todo en la sierra rural, tienen “como afán primordial y punto de partida en la sección de Transición, la lectura y escritura en español, olvidando así las necesidades y respuestas psicológicas del alumno […]” (ídem: 23). Se dice que la escuela es la única garantía para superar el atraso de los pueblos y para despertar las potencialidades creadoras de los indígenas: “[…] y la Escuela Unidocente del rincón olvidado del Perú, es el mensaje de desarrollo y cultura requeridos por la comunidad; su presencia significa el incentivo para despertar las potencias creadoras del pueblo indígena largamente olvidado” (ídem: 25). La profesora de la Escuela Normal, González de Flores, afirma: “No podemos decir que la peruanidad se formó plenamente en el incanato, pero sí es evidente que sus raíces están ahí”. Cita a Víctor Andrés Belaúnde sobre la admiración que se debe tener por la obra de los incas; a Jorge Basadre sobre el proceso de construcción de la peruanidad; y sobre la integración entre hispanismo e indigenismo (Superación N°. 10, 1968)58. La señorita Luz Corina Guzmán, del 3.er año profesional de la Escuela Normal, refiere que la miseria y la ignorancia se encuentran ligadas y que la labor de la escuela está condicionada por la realidad económico-social y exige cambios profundos de tipo estructural, entre ellos la justa distribución de la riqueza, así como una reforma del sistema educativo. Punto de vista que nos parece realista. Encuentra como causas del ausentismo escolar al hambre y la desnutrición, la carencia de locales escolares debidamente equipados, 58

El artículo es “La peruanidad”.

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la falta de materiales de enseñanza y al ambiente desfavorable (Superación, N.° 11, 1969)59. En otra vertiente, sobre la lengua castellana hay excesivos y elogiosos comentarios de la profesora estable de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, Ada García Blásquez: Ahora bien, entre las innumerables lenguas que habla la humanidad hay una que posee el suave aleteo del pájaro, el cadencioso movimiento del follaje, el impulso de la brisa, la delicada ondulación de las ondas marinas del fulgor titilante de las estrellas; el sublime reflejo de la luna. Esta lengua, tejida por los dioses con los misteriosos hilos de un sortilegio divino y nacido en el alma como hechicero encanto de las musas como el dulce arrullo de la madre que canta, como el eco de celestial plegaria, esta es la bendita ¡Lengua Castellana! (Superación, N.º 10, 1968: 18).

llana:

Finaliza su artículo siempre con muchos halagos hacia la lengua caste¡Lengua Castellana!, ¡Sol de la grandeza española!, Tú procedes con orgullo del reino de Castilla, eres fuerte y ruda, dulce y suave a la vez, eres melodiosa sin empalago, grave sin rudeza; digna sin afectación eres, en fin, una lengua que reúne la armonía griega, la majestad latina, la pompa oriental y el vigor germano (ídem).

Esta misma tendencia de exagerar la importancia de la lengua castellana y pronunciarse sobre su defensa, conservándola “limpia”, vemos en el artículo “Defendamos nuestro idioma castellano” de la estudiante Graciela Guevara Montero, del 3.er año profesional de la misma Escuela Normal (Superación, N.º 11, 1969). No quisiéramos especular, pero creemos que hacer demasiadas lisonjas a la lengua castellana, en un país tan diverso, sugiere pensar que, para las autoras, sería una lengua “superior” al quechua y a otras lenguas, así como a las culturas que la sustentan. De otro lado, en la revista Semilla Pedagógica del magisterio huamanguino, Mario Arenas Rodríguez, docente de la Universidad de Huamanga, en el artículo “Arte y educación”, hace recomendaciones para superar los “contrasentidos pertenecientes a la pedagogía irracional y antihumana que aún 59

El artículo es “El ausentismo escolar”.

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impera en nuestros centros educativos” y critica al “indigenismo lloriqueante” que aniquila las ansias libertarias del niño: Si de música se trata, que nuestras escuelas ejerciten el canto en sus formas técnicas y armoniosas. Necesitamos de una temática generadora de alegría y estimación por las bellezas de la vida. Que a nuestros niños no llegue el canto lánguido, derrotista, de musiquillas disfrazadas de un indigenismo lloriqueante, saturadas de aplastante tristeza; formar al niño en este ambiente es sencillamente aniquilarlo en sus ansias libertarias, es frustrarlo para las tareas superiores de su propia redención (Semilla Pedagógica, 1966: s/p).

Refiere sobre la difícil adaptación de los indígenas a la civilización europea y que la religión católica fue desfigurada por la fusión con la religión autóctona. En el artículo “Lo que deberían ser los núcleos escolares”, Herminia Jerí Cabrera60 aboga por la incorporación del indígena dentro de la sociedad peruana: “[…] quizás estos centros de estudios deberían ser el medio más eficaz por el que se pudiera producir la incorporación del indígena dentro de la sociedad peruana; si bien a costa de un buen reembolso del Erario nacional” (ídem). Según la autora, los NEC deben constituirse en lugares estratégicos de las serranías, de las cordilleras, y debe haber internado para el niño indígena por lo menos durante el tiempo que dure su educación primaria, para así apartarlo de la influencia maléfica del hogar paterno donde vive como ser inferior: “Entonces lo ideal sería que estos núcleos fuesen INTERNADOS a cargo del Estado, por lo menos durante el tiempo que dure la educación primaria del niño indígena medida esta que apartaría al niño de la influencia maléfica del hogar paterno que lo habitúa desde la niñez a beber y a mascar coca, y a vivir en un ambiente semejante a los seres inferiores con grave detrimento de su moral y de la dignidad humana” (ídem). Para ella, estos núcleos deben organizarse de tal manera que cumplan con un plan especial considerando las necesidades propias del lugar, pero adaptando a los indígenas a la cultura occidental (higiene, conciencia, sistema de vida, técnica, etc.) (ídem).

Normalista huamanguina que estudió en Lima; trabajó en San Miguel, Huanta y en la ciudad de Ayacucho. En este último lugar fue en los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala (en educación inicial) y en una escuela del Jr. 2 de Mayo donde cesó. Sus dos hermanas, Clorinda y Florisa, también fueron maestras. La profesora Herminia hoy vive con 93 años de edad (información proporcionada por su sobrina Odil Gambini el año 2014).

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Ana Socorro Medina Reyes, en “Anecdotario Pedagógico” de la revista Semilla Pedagógica (1966), considera que la mayoría de estudiantes del área andina son deficientes bilingües; no alcanzan a tener un aceptable nivel de comprensión en quechua o en castellano. En otro comentario que se hace en esta revista se indica que “al educando de una aldea no se le puede exigir expresión castellana correcta. La enseñanza debe ser bilingüe”. Como podemos ver, en 1966 se habla explícitamente de la “enseñanza bilingüe” para las escuelas públicas. Hay que tener en cuenta que el Centro de Investigaciones de Lingüística Aplicada (CILA), de la Universidad de San Marcos, desde 1964 desarrollaba en Ayacucho un programa de educación bilingüe, al siguiente año lo hará el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) de EE. UU. En una charla sobre la fiesta religiosa del 8 de setiembre en Quinua, el profesor Rodrigo Gómez Carrasco anuncia equivocadamente el colapso de la civilización autóctona: “La civilización europea con la conquista española invadió trayendo consigo su lengua, sus costumbres, sus creencias, su cultura, sus artes, etc. habiendo sufrido colapso la civilización autóctona, confusión en todos los confines del territorio de la vasta latitud del Imperio” (Manuscrito, s/f ). El profesor Gamaniel Ruiz se refiere al doble carácter de la escuela; por un lado, entra en conflicto con patrones culturales y, por otro, ofrece posibilidades de movilidad social: […] al ser establecido dentro de los núcleos rurales y urbanos del país con carácter urgente y de obligatoriedad, casi automáticamente entra en conflicto con los patrones culturales locales de educación informal y de conducta social, teniendo ciertas demandas necesarias para el cumplimiento de sus funciones; ejerce también presiones de carácter social y económico sobre los miembros de la sociedad. La escuela a la vez ofrece posibilidades de movilidad social y de mejor ocupación económica para los alumnos (Wamani, N.º 1, 1966: 122-123)61.

El abandono y la deserción escolar, según el maestro Ruiz, tienen que ver también con factores culturales distintos de alumnos y padres de familia (hábitos y patrones tradicionales) y de profesores y escuela (desajustes que producen los nuevos valores que se tratan de inculcar o introducir). Además, según Ruiz los padres de familia aún no conciben a la escuela como factor de 61

El artículo titula “Ausentismo y deserción escolar en la provincia de Huamanga”.

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progreso; esto último es muy discutible, a propósito del comentario que hicimos sobre el “mito de la escuela”. Los padres de familia, de acuerdo a sus patrones culturales tradicionales, le confieren poca importancia a la función que desempeña la escuela como agente de cambio sociocultural. De acuerdo con esos patrones de corte conservador, creen que sus hijos, al asistir a la escuela, se tornan atrevidos, pierden tiempo, desobedientes, creándoles problemas nuevos ajenos a sus ideales y que provocan conflictos [negrita nuestra] (ídem: 124).

De otro lado, considera con preocupación que los escolares indígenas se encuentran al margen de la cultura occidental y de los hábitos y actitudes de los mestizos: Los alumnos procedentes de las zonas rurales se hallan aún al margen de los logros de las actitudes y hábitos de los mestizos. Como los campesinos en nuestro medio son analfabetos y monolingües, un fuerte porcentaje de los alumnos quedan al margen de la cultura occidental. La mayoría de los campesinos se hallan ajenos a las escuelas. Los ideales que sustentan dichos centros educativos no conjugan con los suyos (ídem: 125).

Pero, según el profesor Ruiz, a medida que la labor de la escuela se intensifica y con la reapertura de la Universidad de Huamanga, la escuela va generando cambios en los estudiantes y en los padres de familia. Por ejemplo, dentro de la familia, el estatus de los hijos que estudian cambia: mejora el trato frente a ellos; hay mayor desplazamiento a Lima y Huancayo, etc. Al notar el fuerte ausentismo en los estudiantes de la provincia de Huamanga, el maestro Ruiz menciona como una de las causas principales el “ausentismo de la docencia” (que casi nunca es señalado), debido a la “desadaptación del profesor dentro de la cultura campesina” (ídem: 131). Degregori sostiene que los padres de familia en las zonas rurales ven a la escuela como “un instrumento elemental para la castellanización de sus hijos y para que estos aprendan a leer, escribir y sacar cuentas”. Pragmáticamente quieren que la escuela les brinde “instrumentos para luchar, para jugar sus cartas aquí, en esta sociedad”: el castellano, la aritmética y el cálculo.

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Al parecer, no se preocupan demasiado por los contenidos ideológicos. Pero la presencia de la escuela, en la otra cara de la moneda, destruye indiscriminadamente todo un bagaje cultural. Entonces esto resulta, desde un punto de vista medio indigenista y medio romántico, muy doloroso. Sí se pierde el quechua, que no está entre las reivindicaciones centrales del campesinado (Degregori, 2013: 242).

A esto último contribuyeron algunas medidas tomadas desde la escuela como la “campaña de castellanización” realizada en las alturas de Huanta por los maestros. En el caso del San José, se implementó todavía desde 1951. En efecto, se impulsó aquel año en la escuela de 2.o Grado de Varones 593 la “brigada de castellanización”, “con el fin de prohibir el uso de quechua en la escuela”, con el “beneplácito de los padres de familia y el aplauso de los mismos estudiantes”. Los primeros manifestaban “si la escuela no enseña castellano, nuestros hijos tendrían que irse a Lima para aprenderlo” (Vergara, 2000: 148). Nuestro propósito no era desterrar el quechua, sino restringir temporal y localmente su uso, dentro de la escuela y en el ámbito del pueblo de San José y durante las horas de labor, a fin de que hablen español. A los niños y a los profesores les era prohibido expresarse en quechua. También se solicitaba la colaboración de las autoridades y vecinos, para que utilicen el castellano en sus conversaciones con los escolares (ídem: 148, 149).

Quedó así prohibido el uso del quechua. Se designaron brigadas entre los alumnos más destacados para descubrir a los quechuistas, anotar la frase o palabra dicha y el lugar donde se habló. Por las tardes, antes de la salida, se llamaba por sus nombres a los alumnos quechuistas. Estos se quedaban castigados durante media hora, para escribir en castellano cincuenta veces la palabra o frase que pronunciaron. Con este fin hubo un Reglamento que dentro de los estímulos (artículo 15) dice: “Los alumnos que brillen por no hablar en quechua, serán premiados por la asamblea general y tendrán derecho para actuar de brigadier” (ídem: 151)62.

En el cuaderno de control de quechuistas del mes de noviembre de 1966 aparecen siete nombres de estudiantes, el día que hablaron y las palabras o frases expresadas en quechua: “Apachamuy”, “Paccarinñam”, “Lapista pestahuay”, “Manam munahuanchu”, “Ccahuari caita”, “Sumaccchata rurani” y “Maytacc Libroy”. El profesor Vergara, además, reproduce una anécdota para ver el esfuerzo de la población por hablar castellano. Un campesino de las alturas de San José se enferma y por recomendación va al hospital de Huanta. El médico en su consultorio le pregunta: “Imaykim Nanan, hijo”. Este le responde: “Todito me duele ‘ductur’: desde la amarradera de la mula (clavícula) hasta el puente de la ‘culu’ (coxis)…”. El galeno entendió poco de la explicación del paciente, pero le agradó su expresión en castellano (Vergara, 2000: 153).

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Esta situación se asemeja a lo ocurrido en Huancasancos63. Ambas experiencias iban, sin embargo, a contracorriente de los programas de educación bilingüe que ya se desarrollaban en Huamanga, como veremos más adelante. La profesora Alicia M. de Bustios, que labora en Huanta, al referirse a los maestros que trabajan en las espesuras de la selva o lejos de la ciudad, señala que ellos van “forjando una sociedad indígena consciente de su propio valor”, “reivindicando nuestra raza”. A estos docentes hace llegar su saludo por el Día del Maestro “por que sois amor para los niños indios, luz para sus cerebros, suave calor para sus almas y, por último, su redentor”, preparados para estar “listos a formar en las filas de la civilización” (Renovación a, N°. 1, 1964: 2). El maestro L. Cárdenas B., critica las campañas de alfabetización, más aún cuando 1963 fue denominado por el gobierno como el “Año de la Alfabetización”. Dice que en estas campañas nada efectivo se ha logrado y se ha cargado esta enorme responsabilidad al maestro “sin tener en mente que este multifacético problema no puede ser resuelto en su integridad con la unilateral intervención del maestro, que se convierte en paladín del civismo”. Menciona los problemas que confronta el maestro: la grave inconveniencia de sobrecargar su labor por las noches; falta de preparación especializada para cambiar de metodología; inoperancia de los organismos pertinentes para dotar al maestro de recursos humanos (“reclutar” a los analfabetos) y de medios y materiales indispensables. Se reclama, a su vez, que se asegure una remuneración acorde con la trascendencia de la labor a desarrollar (ídem: 3, 4). El profesor Miqueas Mallaupoma destaca en Huanta la labor del maestro rural o “educador fundamental” que labora en los núcleos escolares campesinos (NEC): Indiscutiblemente para la educación fundamental o desarrollo de la comunidad, la calidad del maestro es uno de los determinantes de su fracaso o éxito. Un educador que carezca de emoción, que sus actitudes no se confundan con la causa de la reivindicación social que perseguimos, que no sienta cariño por los desfavorecidos, constituirá la negación de la educación fundamental. 63

Respecto a Huancasancos, el profesor Willy Yaranga, asesor de la Dirección Regional de Educación de Ayacucho, comentó (en el año 2013) que entre 1965 y 1970, cuando estudiaba en esta jurisdicción, fue nominado como “secretario de castellanización” y se encargaba de anotar a los estudiantes que hablaban quechua para ser castigados por el profesor con un chicote de tres puntas. Como podemos ver, ciertos maestros, como en este caso y el de San José (Huanta), prohibían a los estudiantes comunicarse en su idioma materno, lo que dificultaba el proceso de enseñanza-aprendizaje y la misma escuela constituía un factor de deculturación.

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Por esto, las actuales escuelas normales o planteles destinados a forjar educadores, deben tomar como nervio de su misión la formación de maestros de estructura social, más que pedagógica; de inspiración humanística más que dogmática (ídem: 5).

Hace un llamado para que se imbuya en el espíritu del maestro “el criterio social que anima a la educación fundamental […], para que con firme convicción se vuelquen hacia la comunidad y extiendan su labor hacia el bienestar colectivo, que es el fin último de la educación fundamental contemporánea”. El maestro debe contribuir a mejorar las condiciones de vida de las clases desfavorecidas y hacer desaparecer de la faz de la Tierra la injusticia (ídem: 5, 6). En “Mi escuelita rural”, A. M. de B. (así se registra en la revista) resalta cómo la maestra en la escuelita rural cumple su ideal: “Dotar (al niño) de un punto de apoyo para el resurgimiento del paraje antes abandonado”. Ella “comienza a ser la ayuda permanente y la consejera incansable. Entonces sienten encenderse la luz mágica de la enseñanza; renacen energías, aletean nuevos sueños de esperanza y alegría; se contagia de dicha el espíritu antes definido de la gente campesina” (Renovación a, N.° 2, 1964: 8). Menciona positivamente, pero con criterio paternalista: No es el niño campesino rudo, torpe e hipócrita el que concurre a la escuela es: el pobre, harapiento, desnutrido, atrasado e ignorante; pero bueno, que cual enjambre de abejas bulliciosas, acuden presurosas al colmenar, ávidos de superación, a recibir con docilidad y humildad la semilla del saber, esperando que una mano piadosa le tienda con cariño su mano protectora (ídem).

El profesor Juan M. Santayana U. escribe que la finalidad primordial de la supervisión en los NEC e institutos agropecuarios es “mejorar el programa en sus aspectos pedagógicos y administrativos, mediante entrevistas con los profesores y personal de estos planteles, en su trabajo con los estudiantes y con la comunidad”. Remarca que la ayuda a los profesores es más efectiva cuando se conoce bien al maestro y a la comunidad donde trabaja; y que se debe ayudar a los profesores nuevos para su adaptación “a las condiciones existentes en el plantel y en la comunidad en que este sirve” (ídem: 10)64. Así, se enfatiza la necesidad de que el maestro conozca bien el medio, el entorno donde labora y trabaje estrechamente con la comunidad. 64

El artículo es “La tarea del supervisor de educación agropecuaria”.

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En la provincia de Huanta, en el artículo “Alcances de la educación fundamental”, el normalista Alfonso Chuchón López insinúa que el campesino debe tener confianza en la medicina científica y desterrar “las prácticas del curanderismo”65. Comenta sobre los efectos negativos de la emigración de los niños campesinos a la costa y sobre el importante papel del maestro para que estos se queden en sus comunidades cumpliendo labores agropecuarias y usen técnicas modernas (Sembrador, N.º 2, 1961). Más adelante, pergeña ideas sobre la alfabetización, que no debe ser impuesta, y sobre la educación bilingüe, aunque sin mencionarlo explícitamente. Según Chuchón, en el Perú la educación fundamental es desarrollada por los miembros del personal técnico de las escuelas bilingües de la selva, de los núcleos escolares campesinos, de los centros de educación fundamental de Qorao, Cusco, Pucará, Puno, Tambopata, Madre de Dios, Chala, Junín, etc. De otro lado, en la provincia de Víctor Fajardo, según el profesor Jorge López Ugarte, los indígenas “desconocen las nuevas normas de vida” a falta de “vinculación con los centros urbanos”; están sometidos a la ignorancia que, junto al vicio del alcohol y la coca, genera decadencia y “retraso social en su espíritu”. Menciona que dentro de la comunidad hay personas contrarias al progreso social y a la civilización, es decir van en sentido inverso a los sanos ideales de la comunidad, cuyos efectos son negativos en la educación, sobre todo por la herencia del medio en que viven. Sin embargo, también es optimista en el futuro de la educación por el trabajo mancomunado que deben cumplir los maestros (cual unos apóstoles), el Estado y la comunidad; y que para la educación efectiva del indígena se deben crear centros educativos especiales (Sembrador, N.º 2, 1961)66. El profesor Carlos M. Cárdenas sostiene que la educación debe estar lejos de los concejos de extranjeros que desconocen la capacidad intelectual de la “raza peruana”; y que los maestros deben buscar nivelar a los niños y jóvenes indígenas con los mestizos: 65

Igualmente, son muy discutibles las ideas deculturativas que vierte, por esta época, el médico jefe del hospital de Cora Cora, Dr. Gilberto Cavero B., que remite al lector a su libro Supersticiones y medicina quechua, que estamos seguros era la opinión que predominaba en un sector mestizo de la población e influyó en algunas personas, incluidas los maestros: “Para relievar la labor efectiva del profesional médico desplegado en beneficio de los pacientes, es menester, desechar de nuestro medio la intervención del curanderismo; costumbres todavía no superadas en muchos sectores de la sierra y aun de la misma costa, lo que constituye un problema por solucionarse a corto plazo” (Pumawiri, N.º 2, 1966: 3). También encontramos ideas, en el mismo sentido, en la revista El Trabajo, N.° 89 (Huamanga, 1961), cuando el Dr. Benjamín A. Salcedo hace un comentario sobre el problema indígena y las leyes. El artículo titula “El maestro frente a la comunidad indígena”.

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[…] mostrar el camino a seguirse para alcanzar y conquistar la perfección y la superación moral e intelectual; en especial, es la de nivelar a la niñez y a la juventud de la raza aborigen con la clase mestiza, y arrojar las andaderas de los que se dicen sabios extranjeros que fingen desconocer la capacidad intelectual de la raza peruana, aun cuando la utilicen, en los ramos más difíciles e intrincados (ídem: 30).

En la provincia de La Mar, en el artículo “Problema estudiantil campesino”, el profesor César Augusto León Palomino, que trabajó en el NEC N.º39 de Tambo como auxiliar en la Escuela Central N.º607 Mixta, expresa con dolor sobre las condiciones deplorables en que viven los estudiantes campesinos que padecen hambre y la escuela no logra mejorar su situación: El Perú, donde tanto se habla de democracia, libertad, justicia, posee aún casos que destrozan al más fiero de los corazones. Me refiero a ese mundo de escolares del campo.

El hambre, enemigo feroz del estudiante campesino, se opone con crueldad a la debida asimilación de ese intento. Huérfanos de medidas que protejan su salud, preciado don que la naturaleza les dio, se ven rendidos en silencio a los golpes de los males que frecuentemente les aqueja [negrita nuestra] (Semilla Pedagógica, 1966: s/p).

Describe que el ausentismo en estos niños campesinos es elevado, que la mayoría financia su educación trabajando en vacaciones de medio año y/o de diciembre, como peones cotizados en los campos de cultivo de la selva del río Apurímac, recibiendo ínfimos salarios. Por ello, propone, con relación a este “mundo olvidado”, que con sensibilidad: 1.

Se haga realidad el horario corrido.

Se modifique el periodo lectivo, haciendo coincidir las vacaciones anuales con épocas de siembra y cosecha.

La semana escolar sea de lunes a viernes.

Se cree una plaza de Sanitario Profesional.

Se haga efectiva la educación bilingüe, para facilitarles el aprendizaje.

Se implante el refectorio con alimentación balanceada.

El Estado “les facilite libros y cuadernos, material didáctico a los centros donde se educan, para evitar casos como el de una escuela de Chilcas,

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donde los niños escribían, en el año 1962, en hojas de cabuya y con las espinas de la misma planta” (ídem). De otro lado, en la provincia de Cangallo también hay exageradas lisonjas a la llegada de los europeos: “Fecha gloriosa que grabaron con letras de oro en el cielo americano, un marino soñador, una reina católica y una nación noble y poderosa”, comparándola con las hazañas realizadas por los cosmonautas soviéticos y americanos. Se menciona que Colón “trajo a las tierras vírgenes del Nuevo Continente el germen que fecunda una nueva raza llamada raza hispanoamericana” (Basilio Auqui, N.º 1, 1962: 2). Sin embargo y para atemperar, en esta misma revista el profesor Jorge Velapatiño, que labora en Cangallo, dice sentir gran admiración por aquellos hombres del gran Imperio incaico. Igualmente, el Rev. Anaya (“Aravico”), en la sección lírica incorpora con admiración el poema “¡Hermano indio!”, con motivo del “Día de la Raza”: “Esotérica e invencible raza, yo te admiro porque eres fiel retazo de ese Imperio que dio a la Europa el oro que ahora miro convertida en pobreza y cautiverio” (ídem: 8).

Se advierte que a los indígenas les falta educación para comprender algunos fenómenos y dejar atrás las rémoras sociales y los vicios: La educación está cerca del pueblo representado por el hombre con su chuco; tiene cerca a la educación y de ella participa solo sus primeros destellos; aún falta que se muestre enteramente abierta para que los peruanos sepan de sus bondades y, haciéndose de ella, dejen atrás las rémoras sociales, y den las espaldas a la coca, el aguardiente y a cualquier forma de esclavitud (Basilio Auqui, N.º 2, 1962: 1).

El “Editorial” de la Revista Basilio Auqui, N.º 3 (1963) está dedicado al “Día del Indio”, sector social al que considera mayoritario, los “verdaderos representantes de la peruanidad”, y se sugiere que en vez de “Día del Indio” se llame “Día de la Peruanidad”, porque “se recuerda el pasado glorioso de nuestra patria, que nos llena de orgullo y admiración”. Se señala, además, que la raza indígena desde la colonia es la “clase” más sufrida y que los gobernantes nada hicieron para sacarla de la miseria, ni para incorporarla a la vida civilizada; solo la evocan como una fuerza laboral. En este mismo Editorial

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se invoca al nuevo gobernante nacional que juramentará el 28 de julio, que el problema indígena lo vea en su integridad (reivindicando al indígena cultural, económica y socialmente), más allá de la mera alfabetización, para así lograr la grandeza de la patria. Conmemorando el “Día del Indio”, el profesor Jorge Velapatiño sostiene que fue una gran cultura la conquistada por los blancos; que los indígenas fueron explotados, recibiendo a cambio solo miseria, ignorancia y muerte. No obstante, ni con la República cambió su situación: Miremos retrospectivamente nuestra historia patria y veremos que una gran cultura es conquistada por blancos y vive tres siglos bajo la férula del conquistador, descendiendo a las minas para arrancar los metales preciosos que engrosaron los caudales del amo; labró la tierra, construyó casas y templos; pero en recompensa no recibió nada, sino solo miseria, la ignorancia y la muerte. Llega la república, que trajo la libertad para el blanco y el mestizo pero no para el “indio”. En esta época es más perseguido y encarnecido por los jueces, autoridades, gamonales, etc. Se les desdeña por ignorancia o necedad, se le mantiene en el oprobio por interés y crueldad. Sin embargo, como en el incario, en la colonia, el “indio” lo es todo en la república; y no hay hora en la que no estén impregnadas sus huellas, ni empresas heroicas como la defensa de nuestro territorio, que no haya realizado (Basilio Auqui, N°. 3, 1963: 2).

Para él la palabra “indio” es impropia, por ello los descendientes de los incas se sienten socialmente inferiores, y a diario reciben latigazos de odio y de desprecio de sus explotadores. Para Velapatiño, los indígenas deben transitar por la senda de la civilización y el Perú de hoy es mestizo. Al final, sentencia: “Creemos que el mal y la injusticia no pueden ser eternos. Por esta razón, debemos empezar a luchar contra ellos desde los diversos planos en que nos encontramos laborando, para que la raza grandiosa de ayer sea conducida por la senda benéfica de la civilización” (ídem). En el artículo “Las elecciones del 9 de junio”, el profesor Raúl Vivanco Santa Cruz, desde Cangallo, argumenta que esta vez los electores (en 1963 eligieron como presidente a Fernando Belaúnde Terry) han sabido superar las prebendas que ofrecen los candidatos para comprar votos, lo que es halagador, ya que en el futuro la masa electora campesina ya no será el elemento dócil de los politiqueros. Está esperanzado de que esta vez el pueblo ya no tolere que en el país siga imperando la miseria, la ignorancia y la injusticia; manifiesta

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tener fe de que esta vez el gobierno legisle para las mayorías “sin proteger los intereses de los sectores oligárquicos que siempre han imperado” (ídem: 5). Punto de vista que es discutible, además de que hay un exagerado optimismo en sus afirmaciones. Sin embargo, Raúl Vivanco toca un aspecto neurálgico de los procesos electorales, que es la acostumbrada compra de votos en las regiones andinas por los sectores oligárquicos, dueños del poder económico y gente corrupta67. En la revista Basilio Auqui, N.º 3 (1963: 12), hay un poema titulado “Indio”, escrito por Mario de la Cruz, que grafica la patética realidad del indígena: Invocas en tu humilde nombre en época incaica cruel guerrero en la colonia sufrido hombre ahora muchas veces pordiosero.

Más adelante, hay otro interesante poema que rinde homenaje al indio en su día, como fuerza viva del progreso de la patria y anhelando su pronta reivindicación: ¡A nuestros hermanos de raza!

Sí, a ustedes que han sido dueños del poderoso Imperio del Tahuantinsuyo y cuyas grandes obras llevadas a cabo ahora mismo son la admiración del mundo. Sí, a ustedes que durante la dominación española sufrieron hasta llegar a la miseria que muchos de ustedes hasta hoy poseen. Sí, a ustedes hombres de naturaleza física robusta, resistente a los trabajos más rudos, amigos del orden y dotados de gran inteligencia, que cuando es cultivada da espléndidos frutos, sea en las ciencias, artes e industrias. Sí, a ustedes que se encuentran disminuidos en sus derechos y que hoy en día son la fuerza viva del progreso de nuestra patria. ¡Te rendimos homenaje en tu día y anhelamos tu pronta reivindicación! (Basilio Auqui, N°. 3, 1963: 14).

En el distrito de Chuschi (Cangallo), en el año 1967 los campesinos se lamentaban de no haber aprendido a hablar castellano en su niñez, ya que eran “objeto de engaños”. Ahora todo padre de familia desea que sus hijos vayan a la escuela “por lo menos para aprender a hablar castellano”; pero cuando sus 67

El artículo titula “Las elecciones del 9 de junio”.

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hijos no lograban este propósito (por ejemplo, los egresados del quinto año de primaria no pronunciaban bien las palabras), la decisión general era separarlos para que se dediquen a trabajar en el campo. En el distrito de María Parado de Bellido (Cangallo), en 1968 la mayoría de comuneros era consciente del valor de la educación, sobre todo para los varoncitos, y veía a esta como generadora de “progreso” individual: para ser autoridades, emigrar a Lima u otras ciudades en busca de trabajo, y no ser engañados en el peso y el precio por los comerciantes cuando compren o vendan sus productos. Para el niño andino de este distrito, al inicio fue chocante ir a la escuela por haber vivido en un “mundo” muy diferente. Al comienzo este era sumiso, callado y asustado, pero después, poco a poco, fue acostumbrándose, “ya comienza a conocer nuevas cosas, se acultura (aprende el castellano, a leer y escribir)” (IIP, N.° 5, 1968). La estudiante Celedonia Meneses Rojas, del 3.er año “B” de educación primaria, recordando el Día del Indio considera al indio como fuerza viva de la nación peruana, destaca su labor física, y exhorta que se le debe amar, respetar y educar: Esta raza aborigen la forman todos nuestros indios que viven en nuestras serranías. Ellos forman la mayor parte de la población peruana u prestan grandes servicios a la patria, trabajando en las labores agrícolas de los campos. Crían los ganados para nuestro sustento, trabajan construyendo nuestras casas y caminos: trabajan como buenos obreros en las fábricas y constituyen el cuerpo mismo del ejército nacional para la defensa de la patria. El indio es la fuerza viva de la nación peruana (negrita nuestra) (Campanita, N.º 24, 1966: 4).

Más bien, años antes, el maestro Hernán Vega Palomino, en un ensayo dedicado a su tierra natal (Vischongo), titulado “Cangallo y sus morochucos en la gesta emancipadora”, relieva el heroísmo de los indígenas y de sus líderes, más allá de resaltar su labor física como hacían otros. Basilio Auqui “significa para Cangallo un símbolo de valor indio, símbolo de rebeldía contra las injusticias y la opresión, símbolo de heroísmo junto a la parisina María Parado de Bellido, por eso estos nombres brillan con fulgores de inmortalidad en las páginas de la historia de Cangallo” (Vega, 1960: 2). Felipe Prado P. de la Escuela Normal de Varones Basilio Auqui de Cangallo, dice del “aborigen” que es una persona sumida en la pobreza, la miseria y

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la ignorancia, el alcohol, el tabaco y la coca, y hace un llamado a su integración, cual futuro forjador de la grandeza del Perú, tal como construyeron una gran cultura en el pasado (Cocobolo, N.° 2, 1967)68. Programa de desarrollo comunal Cangallo fue una provincia privilegiada como sede de varios proyectos de desarrollo comunal, con componentes educativos formales, es decir, una parte de este desarrollo consistía en impulsar la educación bilingüe de niños y adultos campesinos. Uno de ellos fue el Proyecto Nacional de Integración de la Población Indígena (PNIPA), que comenzó sus acciones en el año 1961, y el otro el Proyecto de Desarrollo e Integración de la Población Indígena (PDIPI)69, en 1965, pero comenzó su trabajo en 1966. El primer proyecto lo desarrollamos en el punto III de la Primera Parte del libro. En el segundo caso, para poner en práctica las políticas de promoción económica, social y cultural de las poblaciones indígenas, sugerida por el Cuarto Congreso Indigenista Interamericano (octubre de 1964) y las recomendaciones de organizaciones internacionales, el gobierno creó por Decreto Supremo N.º 002, de fecha 3 de marzo de 1965, el Concejo Nacional de Desarrollo Comunal, dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas, con representantes de diversas reparticiones y entidades de cinco ministerios, el Instituto Nacional de Planificación y del Banco de Fomento Agropecuario. Este proyecto se ejecutó desde el mes de noviembre de 1966, en siete zonas de la sierra peruana, llamadas Zonas de Acción Conjunta (ZAC) y abarcó a 1 250 000 campesinos. El programa comprendía 11 Subproyectos, con 21 programas de acción conjunta. Precisamente el XI Subproyecto se denominaba “Educación Rural” y el programa 21 se llamaba igualmente “Educación Rural”, cuya entidad ejecutora fue el Ministerio de Educación. Una de las siete ZAC, la VI Zona, fue Cangallo en Ayacucho, por eso nuestro interés. Las otras ZAC fueron el Valle del Mantaro, Bombón, Puno,

En la contratapa de la indicada revista hay un interesante y positivo comentario sobre el “Morochuco”, indígena de Pampa Cangallo: “Personaje autóctono de Pampa-Cangallo, habitante de las agrestes y dilatadas llanuras de abolengo indio y español, que conserva sus costumbres peculiares, otrora dedicado al pillaje es hoy un agricultor o ganadero próspero. Casi siempre es buen jinete, constituye para Cangallo casta de indómitos rebeldes, celosos de su libertad y tierra nativa, con el que forman un binomio legendario” (ídem). En otros documentos, el nombre del proyecto es “Proyecto de Integración y Desarrollo Indígena” (PIDI) y en otros “Proyecto de Desarrollo e Integración de la Población Campesina”.

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Sicuani, Andahuaylas y el Callejón de Huaylas. En cada zona se ejecutaron 11 Subproyectos y 21 programas. Los fines del Subproyecto XI Programa 21: Educación Rural, fueron lograr un cambio de actitud en la población para su incorporación a la nación y promover la relación escuela-comunidad: a.

Promover y alcanzar a través de la labor educativa, cambios de actitud en la población, y su decisión de participar de manera consciente y organizada en su propio desarrollo y su consecuente incorporación a la vida activa de la nación.

La eficaz organización y funcionamiento de las escuelas primarias que garanticen calidad y se constituyan en agentes de enlace con la comunidad.

La contribución que debía brindar el maestro y la escuela, suponía atender una serie de necesidades y actividades, tales como: locales adecuados y suficientes, dotación de equipos, mobiliario y material didáctico indispensable, aceptable supervisión escolar, comprensión y apoyo de las autoridades educativas, servicio médico y de alimentación complementaria para estudiantes, actitud positiva del padre de familia ante la labor educativa de las escuelas, etc. Para financiarlo se usaron recursos y materiales del Ministerio de Educación, a través de los fondos de transferencia de la Oficina Nacional de Desarrollo Comunal, así como los préstamos del BID por un monto de veinte millones de dólares. Originalmente, el Programa de Educación Rural orientó sus acciones a través de los Núcleos Escolares Campesinos en las siete ZAC; sin embargo, vieron la conveniencia de ampliar su radio de acción con la contribución de los distintos niveles educativos. Una de las atenciones prioritarias del programa fue la organización y capacitación de docentes en servicio y en formación de las zonas, con miras a su efectiva participación en el Proyecto de Desarrollo. Se dijo que la participación del maestro primario sería eficaz en la medida que la escuela “se constituya en agente de enlace entre la comunidad y las demás instituciones que participan en el Proyecto de Desarrollo”. La orientación y capacitación comprendía al personal directivo, personal docente en servicio, estudiantes de escuelas normales (dos últimos años) y miembros de las comunidades. Respecto a la Educación Fundamental de Adultos, se debía organizar

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los Centros de Educación para el Desarrollo Comunal (CEDEC), que formaban parte del Plan Nacional de Alfabetización y Educación de Adultos. Cangallo tenía una población total de 71 144 habitantes, una población rural de 62 187 (de once distritos, la mayor densidad de población se encontraba en Cangallo, Huambalpa y Ocros) y 34 comunidades reconocidas. Es importante la forma como el Plan de Acción Conjunta describe, en la sección de “recursos humanos”, a la población de Cangallo en “estratos”, así como la situación deplorable en que se encontraba la educación en la zona: Esta población pertenece a dos estratos socioculturales, el estrato “cholo” que se encuentra asentado en los pueblos, así como en el campo; el estrato occidental se halla en los pueblos y, excepcionalmente, en el área rural, formado por profesionales de diferentes servicios, entre los que destacan los maestros. En las alturas existen indígenas. Sin embargo, hay que anotar que el grado de aculturación de los campesinos “cholos” no alcanza el escalón de otras zonas, como el valle del Mantaro.

El nivel educacional es distinto en los dos estratos a los que hemos hecho referencia. La comparación entre la población escolar y la población en edad escolar nos da un índice de la situación en que se encuentra la educación en la zona; así, tenemos que la primera llega a 8975 y la segunda a 20 067, por lo tanto, existen 11 092 niños que no asisten a la escuela, es decir, el 55,27 %. Se considera que se necesita un aula cada 40 alumnos, por lo que las aulas nuevas necesarias en la zona llegan a 11 092: 40, o sea 277 aulas. Se calcula que existe una población analfabeta de 29 364 habitantes (Proyecto de Desarrollo e Integración de la Población Indígena, 1965: IV-VI-5).

Los servicios instalados en Cangallo con personal propio fueron a través del Ministerio de Educación, del Plan Nacional de Integración de la Población Aborigen, Servicio de Investigación y Promoción Agraria, Dirección General de Asuntos Indígenas, Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social, y de la Dirección de Cooperación Popular y Desarrollo Comunal. El Banco de Fomento Agropecuario actuó desde su agencia de Ayacucho. El Plan trabajó con 15 Subproyectos, siendo uno de ellos (el Subproyecto N.º 11) “Educación Rural”, cuya fundamentación y objetivos fue planteada considerando la importancia de los núcleos educativos campesinos para mejorar la educación rural, a cuyo personal se les debía capacitar:

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Desde hace cerca de veinte años están funcionando, en diversos lugares de la Sierra, los “núcleos escolares campesinos”. Este sistema se creó con el propósito de mejorar la enseñanza rural, sobre la base de una escuela central, de enseñanza primaria completa, que cuenta con una serie de escuelas filiales o “seccionales”, que solo imparten dos años de enseñanza primaria.

El núcleo tiene un grupo de profesores, denominados “supervisores”, que enseñan agricultura, salud, artesanía, etc., no solo a los alumnos sino a las comunidades vecinas. Debido, principalmente, a la falta de capacitación del personal, no se ha cumplido cabalmente con los objetivos que se pretendía lograr. El objetivo del presente subproyecto es el de capacitar al personal de los núcleos y escuelas seccionales, a fin de que puedan participar efectivamente en el proceso de desarrollo comunal (ídem).

Para ello, el subproyecto, en las zonas de intervención, contó con el financiamiento del gobierno, en gastos de operación, y del BID, en equipos. En el caso específico del Comité Zonal de Cangallo, tuvimos acceso a la información del Programa 2-3: Difusión-Capacitación, a través de su Boletín Mensual publicado para conocimiento de funcionarios de las instituciones, autoridades y líderes comunales. Contiene una: […] síntesis de artículos que nos dan una teoría sobre el desarrollo, filosofía y objetivos que persiguen los programas, resumen de la investigación y experiencias de problemas y potencialidades que tiene la zona y, finalmente, pequeños consejos sobre técnicas agropecuarias que puedan servir para que dentro de las escuelas o comunidades, se proyecten y lleven a cabo granjas y huertos escolares o comunales (Boletín N.o 11, 1969: Zona de Acción Conjunta VI Cangallo).

Según esta fuente, todo proyecto de desarrollo comunal, suponía la participación consciente de cada uno de los miembros de las comunidades para solucionar sus problemas y necesidades. Igualmente, se informa que a tres años de trabajo la coordinación y la acción mutua entre las instituciones del Estado y las comunidades todavía eran deficientes. De los 55 000 000 de soles asignados a la sexta zona, doce millones se dedicaron a préstamos agrícolas supervisados sobre todo para el cultivo de la papa en la provincia de Cangallo y la región alta del distrito de Chiara. El préstamo provenía del BID y el Banco de Fomento Agropecuario actuó como fideicomisario de estos fondos asignados para el crédito agrícola. Al final, lamentablemente los campesinos no se desarrollaron, por el contrario, como

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ocurrió con José de la Cruz Castro, el “desarrollo fue endeudamiento” (Díaz Martínez, 1968). En síntesis, respecto al pensamiento sobre la educación indígena en la década del sesenta, destacan los maestros Moisés Cavero, Luis E. Galván, Salomón Bendezú, Herminia Jerí Cabrera (Huamanga), Jorge López Ugarte (Víctor Fajardo), César Augusto León (La Mar), César Vergara y Miqueas Mallaupoma (Huanta), por el número de dimensiones o categorías (y subcategorías) que abordan70, entre otras razones. Los temas más recurrentes en el debate son resaltar los rasgos negativos del indígena, el señalar las causas del por qué se encuentra en situación de atraso, sobre su alfabetización y castellanización, y sobre la educación como factor de progreso individual y colectivo de los pueblos. En esta década continúa a nivel nacional la ofensiva indigenista y acertadamente se va vislumbrando, entre los maestros ayacuchanos, los problemas estructurales económicos y sociales que se arrastran desde la naciente república, dentro de los cuales se debe enmarcar el problema educativo. Ponen en primer plano los rasgos negativos Herminia Jerí Cabrera, para quien la población originaria vive en ambientes semejantes a los “seres inferiores”, y Jorge López Ugarte para quien las lacras que padecen están “impregnadas por causas biológicas”. Mientras que institucionalmente la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho y los profesores Moisés Cavero y Jorge Velapatiño (Cangallo) resaltan los rasgos positivos del indígena. Para el primero de los maestros, el indígena “es la continuación de la raza que habitó el Tahuantinsuyo” y “es el factor indispensable para el progreso de nuestros pueblos”, lo que le falta es civilizarse y ponerse en el nivel cultural de la otra mitad de la población peruana. A diferencia de otros (desde la Escuela Normal se destaca la labor física que desarrollan los indígenas), desde Cangallo el profesor Hernán Vega más bien valora el heroísmo de los indígenas y de sus líderes en la gesta de la independencia. Los indígenas se encontraban en la situación de atraso debido a varios factores. Para Moisés Cavero, por su condición de analfabetos y a que ignoran la lengua oficial (castellana). Para Jorge López, por su ignorancia, porque consumen alcohol y coca y están alejados de los centros urbanos. Según el 70

Las siete categorías que establecimos fueron: valoración al indígena; solución del “problema indígena”; el idioma quechua y la castellanización del indígena; situación de la educación indígena; educación como factor de progreso; la educación “para indios”; y la formación de docentes y el papel de los maestros. Las tres primeras corresponden a aspectos generales sobre los indígenas y las cuatro restantes específicamente a la educación indígena, ambas indudablemente interrelacionadas. También hemos precisado subcategorías.

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profesor Jorge Velapatiño, porque son explotados. En esta misma línea se piensa que la escuela está condicionada por la realidad económico-social. Nos parece sumamente interesante cuando César Augusto León incide en que el hambre es el feroz enemigo del estudiante campesino. Para Salomón Bendezú, la escuela rural no ha podido y no podrá realizar la “transculturación de los indígenas”. Herminia Jerí aboga por la incorporación del indígena a la sociedad peruana; mientras que para Jorge Velapatiño la República no trajo libertad para los indios, asemejándose la propuesta a la realizada por el maestro Mariano Vega Menacho de Cora Cora, en los primeros veinte años del siglo XX. Para los de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, la solución al “problema indígena” es económica y social, punto de vista que lo asemeja a Manuel González Prada, al joven Haya de la Torre y a José Carlos Mariátegui. En la Escuela Normal Superior mencionada se pronuncian por la defensa del idioma castellano. Pero contradictoriamente, al ver que sus egresadas encuentran dificultades como docentes en medios rurales se interesan por incluir en su plan curricular el aprendizaje del quechua y hacer prácticas en medios rurales. Salomón Bendezú y César Augusto León son explícitos al considerar que los planes y programas educativos deben estar contextualizados según el medio y la educación debe ser bilingüe. Es reiterativo, a diferencia de las décadas precedentes, que varios docentes de la Escuela Normal se pronuncien sobre la necesidad de una educación bilingüe. Sin embargo, hubo maestros que impulsaron en las alturas de Huanta la “brigada de castellanización” para prohibir el uso del quechua en la escuela, con la conformidad de los padres de familia. Lo mismo se hizo en Huancasancos, al sur de Ayacucho. Era una contracorriente, pues desde Cangallo y Huamanga se impulsaban programas de educación bilingüe. La maestra Alicia M. de Bustios, que trabajaba en Huanta, considera que los maestros en las zonas rurales están reivindicando a la “raza indígena”, cual si fuesen sus “redentores”. Miqueas Mallaupoma destaca la labor del maestro rural como determinante del éxito o fracaso de la educación fundamental, por eso considera que las escuelas normales deben formar educadores con inspiración humanística más que pedagógica (dogmática), para que se vuelquen hacia la comunidad y así contribuyan a mejorar “las condiciones de vida de las clases desfavorecidas”. En esta misma dirección, el profesor Juan M. Santayana enfatiza la necesidad de que el maestro conozca bien el medio

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(entorno) donde va a laborar y trabaje estrechamente con la comunidad; puntos de vista que remarcaba Manuel Antonio Hierro Pozo todavía en la década del treinta. Según Jorge Velapatiño se debe conducir al indígena por la senda de la civilización. El profesor Carlos M. Cárdenas menciona que la educación debe nivelar a los indígenas con los mestizos y esta debe alejarse del consejo de extranjeros que desconocen la realidad. En las primeras partes hay una visión hom*ogeneizante. El profesor Gamaniel Ruiz (Huanta), desde un enfoque antropológico, considera que los campesinos de Huamanga aún no perciben que la educación trae progreso; mientras que Jorge López, desde Víctor Fajardo, le contradice. Ruiz destaca, por primera vez, los factores culturales de la educación: que la escuela oficial no conjuga con los ideales de la cultura andina, y más bien es un factor de movilidad social y genera la emigración. El requerimiento de escuelas especiales y de Núcleos Escolares Campesinos (NEC) para los niños indígenas lo plantean Herminia Jerí y Jorge López. Salomón Bendezú sugiere revitalizar los NEC transformándolos en grandes internados de niños campesinos. La primera de las mencionadas afirma que la educación para los indígenas debe ser para vincularlo más a su medio, pero contradictoriamente aboga porque debe ser internado para apartarlo de la influencia negativa del hogar, coincidiendo en esta segunda parte con la propuesta de Benigno Pinto en los primeros años del s. XX. Moisés Cavero también se preocupa por la alfabetización de los adultos serranos que debe hacerse por grupos y por las noches, y después ellos realicen un efecto multiplicador con sus paisanos. Destacamos que particularmente Cangallo fue una provincia privilegiada por ser sede de varios programas de desarrollo comunal con componentes educativos bilingües (por ejemplo, a través del NEC de Incaraqay y otros). A partir de estos programas se entendía que la educación se encontraba en una situación deplorable y se consideró que en la educación rural se debían cumplir los objetivos resaltando la importancia de los NEC, que venían funcionando desde hace veinte años, y había que capacitar a los profesores para que las escuelas puedan participar efectivamente en el proceso de desarrollo comunal. Según nos refirió el antropólogo Víctor Sarmiento que participó en uno de estos programas, y según menciona Antonio Díaz Martínez, el tan ansiado

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desarrollo comunal fue un fracaso completo, por la concepción que se manejó y por el personal administrativo con que se trabajó, entre otras razones. 4. LA ORGANIZACIÓN MAGISTERIAL Y EL PROFESOR ISAÍAS POMA El profesor huamanguino Isaías Poma Rondinel, del partido comunista Unidad71 de tendencia prosoviética, llegó a ser presidente de la Asociación de Maestros Primarios de Huamanga entre 1959 y 1960; lo acompañaron en la Junta Directiva los profesores Abelardo Irigoyen Medina, Alejandro Limaco Tupia, Salvador Cabrera Pérez, Felipe Delgado Medina, Máximo Cárdenas Sulca, el Rev. Andrés López Pedroza, Alicia Valdivia Guillén, Gregorio Medina Robles, Gamaniel Ruiz Cárdenas y César Castro Paz Vergara. El delegado ante la Asociación Nacional de Maestros Primarios fue el Dr. Miguel A. Barrenechea. Esta asociación, más tarde, se transforma en el Sindicato Provincial de Profesores de Educación Primaria de Huamanga, “que después de arraigarse en las bases del departamento se extiende a toda la Región Centro del Perú”. Bajo su influencia, en Lima “se funda el Sindicato Nacional de Profesores de Educación Primaria del Perú (SINPEP), que aporta todas sus fuerzas al movimiento sindical de la clase trabajadora” (Poma, 2004: 7). El 15 de mayo de 1965 se elige a Isaías Poma como nuevo Secretario General del SINPEP. Hubo dos importantes huelgas nacionales magisteriales, en 1960 y 1961, respectivamente. A nivel nacional las luchas magisteriales, a través de sus diversas organizaciones, siempre se enfrentaron al reformismo, a la “conciliación de clase” y al entreguismo del APRA a los gobiernos de turno. En esta línea de acción contestataria contra el APRA figuraron, además de Isaías Poma, Ina Socorro Castañeda, Juan Carpio Mostajo, Germán Caro Ríos, entre otros. En provincias y distritos de Ayacucho había bases organizadas del magisterio. En el distrito de Huamanguilla, el secretario general del Sindicato Distrital de Maestros Primarios para el periodo 1960-1961, fue el prof. Mariano M. López Chávez, y secretario de defensa el prof. Rodrigo Gómez Carrasco.

En la ciudad de Ayacucho es conocida la presencia de destacados maestros, en las décadas del sesenta y setenta, como militantes de esta organización política.

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En la provincia de Cangallo el prof. Raúl Vivanco Santa Cruz refiere que en 1962 el magisterio primario nacional estaba organizado sindicalmente, superando a la organización anterior que eran las asociaciones (más de carácter social, cultural y recreativo), para defender sus derechos y conseguir reivindicaciones postergadas. Inclusive en virtud de la Resolución Ministerial N.o 13849, del 9 de julio de 1962, el Ministerio de Educación Pública subvencionaba con diez mil soles oro mensuales a este sindicato nacional, para el pago de su local (Basilio Auqui, N.º 1, 1962). Fue elegido como secretario general del Sindicato de Maestros Primarios de la Provincia de Cangallo, para el periodo 1962-1963, el prof. Jorge Miranda Gutiérrez, quien luego renunció por incompatibilidad de cargos. Para el periodo 1963-1964 fue elegido en este cargo el prof. Jorge Velapatiño Guillén, y como secretario de organización, el prof. Raúl Vivanco Santa Cruz. Asimismo, el 7 de octubre de 1962 se organizó el Sindicato Distrital de Maestros Primarios de Huancapi, eligiéndose como secretaria general a Catalina Coronado, como secretario de Actas a Onofrio Huamaní y como secretario de Defensa a Eutimio Naccha (Basilio Auqui, N.º 2, 1962). En 1962, muchos docentes de Huamanga firmaron un comunicado público de apoyo a los parlamentarios de entonces, Alberto Arca Parró y Alfredo Parra Carreño, en respuesta a un documento anónimo que circuló dirigido al Magisterio del departamento de Ayacucho, criticándolos. En el comunicado resaltan que, como consecuencia de la acción parlamentaria de los mencionados, Ayacucho había ingresado a una etapa de “franco progreso cultural y material”. Cierto o no lo que se afirma, entre los firmantes del comunicado se encontraban los profesores: Consuelo Amorín de Delgado, Flora Gotzch de Donayre, Victoria García Godos, Pablo Palomino Mejía, Clementina Castilla, Lilia Palomino García, Zoila Aronés de Pérez, Salomón Bendezú Carrasco, Gamaniel Ruiz, Enriqueta Richter de Galván, Flora Cavero de Carrasco y Donatilda Carrasco de Cavero, entre otros. El Sindicato de Profesores Primarios de Huamanga con su secretario general, el profesor Raúl Vivanco Santa Cruz, el 6 de julio rindió un merecido homenaje a los maestros cesantes, jubilados y a los que cumplieron veinticinco y treinta años de servicios. Asimismo, los delegados del sindicato participaron en los Congresos Regionales de Profesores de Educación Técnica (SINPET) y de Educación Secundaria Común (SINPES), realizados en la ciudad de Ayacucho, en junio y agosto de 1966. También, el 30 de agosto

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el Sindicato organizó con éxito un Bingo Gigante para recaudar fondos y proseguir la construcción de la Casa del Maestro. Empresa al que también se sumó el senador por el departamento de Ayacucho, Dr. Juan Cravero Tirado, quien prometió hacer consignar en el Presupuesto General de la República, correspondiente al Pliego de Iniciativas Parlamentarias de 1967, la suma de doscientos mil soles oro. No sabemos si cumplió o no esta promesa (Semilla Pedagógica s/n, 1966). En estos años, el Sindicato Provincial de Educación Primaria de Huamanga, al parecer estuvo muy bien organizado de acuerdo con la Ley 15215; contaba con bases constituidas y con comités de escuela. Así, las secretarías generales de estos comités de escuela en la ciudad de Ayacucho recayeron en el Jardín de la Infancia N.º 102, en la profesora Flora Cavero de Carrasco, en la Escuela Prevocacional de Niñas N.º 612, en la prof. Carmela Carrasco Reynaga, en el Instituto Experimental N.º 15, en el prof. Rubén Quintanilla Bendezú, en el Jardín de la Infancia N.º 103, en la prof. Teresa Beatriz Córdova Guevara, en la Escuela Prevocacional de Varones N.º 611 Carranza, en el prof. Víctor Untiveros Pastor, en el Colegio San Juan Bosco, en el prof. Enrique Quintanilla Toledo, en los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala, en el prof. Raúl Vivanco Santa Cruz (el secretario de defensa fue el prof. Máximo Cárdenas Sulca), en la Escuela Primaria de Niñas N.º6177, en la prof. Mery Alarcón de Arenas, en la Escuela Primaria 6197, en la prof. María Miranda de García. Los sindicatos distritales, base del Sindicato Provincial, tenían sus comités ejecutivos, cuyos secretarios generales en algunos de estos distritos en 1966 fueron: en Socos Vinchos, el prof. Alberto Bustios López; en el distrito de Quinua, Rafael Azparrent Taipe; en el distrito de Abrahan Valdelomar, el prof. Alejandro Roca Bendezú. En el artículo “La unificación del Magisterio Nacional”, el profesor Raúl Vivanco Santa Cruz reconoce que el magisterio nacional no tiene una unidad monolítica, porque fue rota por apetitos desmedidos de seudodirigentes nacionales: “[…] que condujeron (al) gremio por un camino equivocado, politizando nuestra organización y convirtiéndola en la sucursal de un partido político, siendo la principal causa de la ruptura del Magisterio Primario Nacional” (Semilla Pedagógica s/n, 1966). Por ello, los maestros mistianos invitaron a los dirigentes de ambos sindicatos a la ciudad de Arequipa, para que concurran en el mes de julio a de-

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batir y así sentar las bases de la unificación del magisterio primario nacional. A este llamado asistieron los dirigentes del SINPEP, entre ellos, Isaías Poma Rondinel y Rómulo López Urribarri. Tuvieron que abstenerse los dirigentes del seudosindicato nacional (“Sindicato Democrático”), que dirigía el profesor Bustos Chávez. Este último no quería la unificación “porque la consigna que reciben es seguir teniendo sus microsindicatos para tener siempre divididos nuestro gremio y así servir a los intereses de su partido” (ídem). Por su parte, en la provincia de Huamanga se constituye la Junta Directiva de la Asociación de Profesores de Educación Secundaria de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres (GUEMC) para el año 1960-1961, recayendo la presidencia en el profesor Luis Quintanilla Guillén. Otros cargos fueron ocupados por los profesores Celestino García Oré, Felipe Durand Araujo, Artemio Ayala Luján, Dionisio Cárdenas Gutiérrez, Humberto Peralta y Enrique González Cárdenas (este último fue delegado ante la Asociación Nacional de profesores de Educación Secundaria) (Luz N.º 3, 1960)72. En la provincia de Huanta, en 1964, ya existía el Sindicato Provincial de Maestros Primarios. El Comité Ejecutivo lo conformaban: Albino Arana Ludeña (secretario general), Alejandro Girón Ferrúa (sub secretario general), Nelly Cauna Soria (secretaria de cultura y asuntos pedagógicos), Néstor Cárdenas C. (secretario de perfeccionamiento magisterial) y Alcides Rivera Palomino (delegado ante el sindicato nacional de maestros primarios), entre otros (Renovación a, N.° 2, 1964). El 27 de mayo de 1965 sale el Comunicado N.° 1 del Sindicato, firmado por Félix Dolorier Romaní (expresidente del Comité de Huelga) y F. Salvador Vidalón (exsecretario de Defensa), ambos del Comité Ejecutivo. Fue a raíz de otro comunicado en su contra, de fecha 19 de mayo del mismo año. En el primer comunicado se esclarece que una asamblea de disidentes, sin el cuórum reglamentario y con un Comité Ejecutivo desintegrado, había censurado de manera ilegal, absurda e injusta, al Comité de Huelga, que en uso de sus atribuciones había levantado la huelga acatando el Comunicado N.° 11 del Sindicato Nacional de Maestros Primarios, publicado en los diarios de Lima el 14 de mayo de 1965, “por haberse satisfecho los cuatro puntos planteados ante el Ministerio de Educación Pública”. Pero “la Base de Huanta sugestionada por 72

El director-administrador de la revista Luz fue el profesor Pompeyo Sumari Eyzaguirre y estuvieron como redactores los profesores José Hernando, Humberto Peralta y Miguel Gallegos. La revista apareció en 1959, por razones de fuerza mayor no salió en 1961.

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algunos miembros del Comité, de tendencia conocida, acordaron desacatar el Decreto emitido por nuestro máximo organismo gremial”. Se alude en el Comunicado N.° 1, que además de la determinación del Sindicato Nacional, la supresión de la huelga consideraba el respeto a los padres de familia, quienes se reunieron en asamblea en el Palacio Municipal de Huanta, en vista de la prolongación de la huelga, ya que sus hijos se perjudicaban en sus estudios y que más de sesenta maestros conscientes ya habían concurrido a trabajar. Este comunicado salió con respaldo de nueve secretarías del Sindicato Provincial de Huanta73. El 15 de mayo de 1967, el Comité Único de Lucha del magisterio nacional decreta otra huelga general indefinida, que fue acatada en Ayacucho, particularmente en la provincia de Huanta, con un total éxito. A través del Comunicado N.° 1, el Sindicato Provincial de Profesores de Educación Primaria de Huanta (16-05-67) hace conocer de esta determinación y, a su vez, informa que el magisterio nacional no pide aumento de haberes, sino el cumplimiento estricto de la Ley 15215. Asimismo, se rechaza las falsas informaciones que circulan interesadamente sobre supuestos fabulosos sueldos de los maestros74. El 29 de abril de 1968, el nuevo Comité Ejecutivo del Sindicato de Profesores de Educación Primaria de Huanta, a través de su Boletín Informativo N.° 1, hace conocer el “Plan de Acción Anual” para el año con 20 puntos, destacando la edición mensual de boletines informativos; la edición de una revista pedagógica-científica y gremial; la organización de Panel-Forum con intervención de catedráticos de la Universidad Nacional de Educación-La Cantuta y de la UNSCH; el funcionamiento masivo por las noches de la biblioteca del sindicato; y la necesidad de auspiciar la actualización de la Federación de Educadores de la Provincia con fines gremiales y culturales. En este mismo Boletín se invita a la audición radial celebrando el “Día del Obrero”, el 01 de mayo.

Según el Frente Clasista Magisterial (Lima): “En 1965 el amarillaje de ‘Miró Quesada’ dividió el sindicato para hacer fracasar la huelga por el haber básico de S/. 4260,00 que señalaba la Ley 15215. En 1966, en el I Congreso Extraordinario, el oportunismo del SINPEP capituló ante la patronal (EjecutivoParlamento-Superconvivencia AP-DC-APRA)” (FCM N.° 1, julio, 1971). Según otro comunicado del SUTE de Huanta de 1976, la huelga de 1967 habría fracasado y el gobierno tomó una serie de medidas represivas frente a los maestros y otros sectores, pretextando las guerrillas del MIR, incluso aprobó la pena de muerte.

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El sindicato, con este motivo (“Día del Proletariado Mundial”), emite un documento y aprovecha para exponer “Por qué se habla del magisterio como clase social”. Señala que el magisterio es parte del proletariado nacional, porque sus condiciones de vida “son un insulto a la dignidad humana”, y su reivindicación “es inseparable de la reivindicación del proletariado”, siendo el Estado “el instrumento de la burguesía y lacayos del imperialismo capitalista norteamericano”. Se dice que el maestro debe ser un buen educador, pero no domesticado, servil, acomplejado, incapaz de una acción viril, y debe estar alejado de “la fábula del ‘metodólogo’ (que toda su misión es saber transmitir ‘lindo’, lo que consolida el poder de los explotadores)”. Por eso, “la tarea concreta es FORMAR CONCIENCIA”. Conciencia de que “hay un solo objetivo (casi nadie está en desacuerdo ahora), pero que también hay un solo camino (no todo el mundo está de acuerdo)”. Igualmente, el sindicato, refiriéndose al Día de la Madre reconoce que la madre está “moralmente disminuida por las condiciones alienantes que se dan en una sociedad intrínsecamente injusta” e invoca que aprenda a rebelarse. Se exhorta a la madre pobre: “enorgúllecete de serlo”, la pobreza es “la mayor condición obstaculizante de la existencia” (Comunicado del 11-05-68)75. El magisterio huantino también emitió un Comunicado con motivo de la lucha por la gratuidad de la educación en junio de 1969, esclareciendo así la insinuación de cierta indiferencia atribuida al sindicato. En este documento dicen que en el Cabildo Abierto del 13 de abril de 1969 los maestros tomaron la iniciativa de rechazar el D. S. N.° 006 y para luchar por su derogatoria; el 15 de abril en la Municipalidad apoyaron la conformación de la Federación de Asociaciones de Padres de Familia de Huanta; el 20 de abril, emitieron el Comunicado N.° 1 analizando y rechazando el D. S. mencionado; enviaron al 75

Al sindicato de maestros de Huanta llegaban documentos de Lima (y/o los traían los docentes que iban a la capital a capacitarse, por motivos gremiales o familiares). Conocían el Boletín N.° 1 del 15 Sector del Frente Clasista Magisterial (FCM), editado en mayo de 1968, donde se menciona que el país “se debate en el clímax de la miseria”; que la subyugación imperialista ha tomado cuerpo en la industria y el comercio; se critica a los malos dirigentes sindicales y se compromete el FCM a luchar por lograr una auténtica línea sindical clasista. Asimismo, en este Boletín se resalta la labor social de los maestros clasistas advirtiendo que la lucha económica es ilusoria si no va acompañada de una lucha política de clase. Al final del Boletín, en la sección “Declaración de Principios”, se dice que el FCM es una organización de Frente Único de Trabajadores de la Enseñanza Primaria, Secundaria y Universitaria, siendo uno de sus principios consolidar y desarrollar la conciencia de clase trabajadora del magisterio nacional; la defensa de la línea sindical clasista y la solidaridad con las luchas reivindicativas de los maestros y pueblos del mundo.

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gigantesco mitin del 10 de junio un Oficio de solidaridad con el movimiento estudiantil (Comunicado N.° 4, 22/06/69)76. Igualmente condena y repudia “el cobarde y alevoso asesinato y masacre de estudiantes y padres de familia de Ayacucho”, ocasionado por la Guardia Civil el 21 de junio; condena el secuestro del asesor legal y dirigente de la Asociación de Campesinos de Huanta, Dr. Mario Cavalcanti, así como del dirigente campesino Virgilio Quispe; y expresa su convicción “de que la consecución de una verdadera educación científica y popular pasa por el camino único de la vertebración del frente obrero-campesino con la integración de los intelectuales lúcidos consecuentes con la causa de los trabajadores (ídem). Por su parte, el Sindicato Base del González Vigil (Sección Diurna) publica un Comunicado el 23 de junio de 1969, dirigido “Al heroico pueblo de Huanta”, manifestando que esta base sindical se mantuvo aparentemente silenciosa ante los últimos sucesos ocurridos con motivo del D. S. 006 que atentaba contra la gratuidad de la enseñanza. Medida –dicen– gestada “por la oligarquía que pretende dejar sin instrucción al pueblo”. Se refiere que algunos elementos negativos y mezquinos han acusado cobardemente a los dirigentes del pueblo calificándolos de “comunistas”. Exigen al gobierno la inmediata derogatoria del D. S., se solidarizan con la protesta popular; se aúnan al duelo de los valientes pueblos de Huanta y Ayacucho; exigen del retiro de sus cargos y el castigo a quienes ordenaron la masacre en ambos lugares. Asimismo, el sindicato de profesores de educación primaria de Huanta, hizo pública la injusticia cometida contra uno de sus agremiados, el profesor Aquiles Rivera Palomino, que fue subrogado ilegalmente, aduciendo como causa “justificatoria” que “incitó a la subversión”. El “delito” fue haber participado como orador en el mitin del 10 de junio convocado por estudiantes y campesinos rechazando el D. S. 006. El sindicato se pronunció por la restitución del profesor Rivera y de otros profesores subrogados de Ayacucho y llamó a constituir el Frente de Defensa del Pueblo de Huanta (Comunicado N.° 5, 26-07-69). La organización magisterial se pronuncia para movilizarse, exigiendo la libertad de los presos encarcelados el 22 de junio exigiendo la gratuidad de la educación; de paso rinden su más sentido homenaje a todos los caídos esa 76

En 1969 se editaba Vanguardia Magisterial, vocero del combativo Sindicato de Maestros Primarios de Huanta. Este año también circula Heraldo de Churcampa (Huancavelica), órgano del Colegio Nacional Antonio Raymondi (Sánchez, 1975).

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fecha, que murieron “por haber vivenciado el máximo valor social: EL PUEBLO” (Comunicado N.° 6, 28-07-69). Como organización clasista emite el Comunicado N.° 7 (1969), con ocasión de Fiestas Patrias, indicando que todavía no somos una nación independiente “porque en última instancia estamos sometidos al más explotador y cruel de los imperialismos de la historia: el Imperialismo capitalista norteamericano”, que ha domesticado a la gran burguesía nativa. Sostiene que las masas populares tienen como único objetivo la conquista del poder político e instaurar el socialismo: En las actuales circunstancias históricas mundiales y nacionales, para las masas peruanas el único objetivo lúcido que cabe es la conquista revolucionaria del poder político para el socialismo peruano. Para esta tarea altamente histórica, lo fundamental es el frente obrero-campesino, con la integración de la pequeña burguesía (pequeños empresarios, artesanos, empleados) y los intelectuales al servicio incondicional de la clase obrera.

Se enfatiza en la necesidad de que el Perú sea socialista, lo que para ellos es “ineluctable”, única garantía de tener una verdadera libertad, “una sociedad sin hambre, sin miseria moral ni material, sin prostitución, sin explotación; una sociedad en la que el hombre no sea lobo del hombre sino hermano verdadero”. Finaliza el comunicando con tres citas de Mariátegui. Estos son los prolegómenos de la organización sindical del magisterio, que a inicios de la década de los años setenta conformarán el SUTEP, logrando desarrollarse mucho más en los años siguientes, “aprisionando sus sueños”. 5.

LOS INICIOS DEL PARTIDO COMUNISTA PERUANO SENDERO LUMINOSO. EL SEMINARIO DE REFORMA UNIVERSITARIA. LA LUCHA POR LA GRATUIDAD DE LA EDUCACIÓN Y EL MAESTRO MÁXIMO CÁRDENAS En la década de 1960, Ayacucho parece un extraño crisol donde se funde lo más arcaico y lo más nuevo. A la combinación de lucha por la educación y progreso en una zona donde aún sobreviven relaciones serviles se añade, en 1969, la vinculación del campesinado, clásico actor social de una región como esa, con nuevos actores que recién van a dejar sentir el impacto de su presencia a escala nacional una década después: las poblaciones urbano-populares, las mujeres y los jóvenes (Degregori, 2010: 81).

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En 1963 se llevó a cabo el IX Congreso de la Federación de Estudiantes del Perú (FEP), en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, donde participó como anfitriona la Federación de Estudiantes (FUSCH). Según algunos fue un congreso muy controvertido: “Una aguda lucha de clases; una rebatiña política de apristas, acciopopulistas y democristianos […] y los revisionistas […]. Y, por el otro, del pueblo, los nuevos contingentes del Partido y la juventud comunista77, el Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) y diversos grupos […]” (Guzmán-Yparraguirre, 2014: 39-40). En este evento, en pugna sobre todo con el APRA, fue elegido como nuevo presidente de la FEP Gustavo Espinoza (“Boca de Llanta”), del Partido Comunista Peruano (PCP) “Unidad”, que lideraba Jorge del Prado. El año 1965, sale Pensamiento y Acción N.° 1 (octubre-noviembre y diciembre), órgano de la Federación Universitaria de San Cristóbal de Huamanga. El presidente de la FUSCH, periodo 1964-1965, fue Willer Galván Benavides y la Junta Directiva la conformaban Julio Valdivia Carrasco y Carlos Kawata Macabe, presidente y vicepresidente, respectivamente, del Ciclo Básico; Osmán Morote Barrionuevo, presidente de Centro de Estudiantes de Antropología; Abel Arias Velásquez, Secretario General del Centro Federado de Ingeniería; Abel Carbajal Napanga, presidente del Centro de Estudiantes de Rural, etc. Los dos últimos y un articulista de la revista después llegaron a ser presidentes de la FUSCH. Esta interesante y pulcra revista nunca más salió con estas características. Destaca la calidad de los artículos (por su contenido y forma), todos escritos por estudiantes que tenían la sangre caliente, a su manera brindan un mensaje social y político contestatario. La edición de la revista, a su vez, denota el grado de organización que adquirió esta naciente organización estudiantil, al poco tiempo de la reapertura de la universidad. Entre los artículos está “La materia. El movimiento. Sus formas”, con varias citas de Lenin y una de Engels, y se puede ver la concepción evolucionista unilineal de la sociedad. En el artículo “Situación universitaria actual”, se señala que en el país “hay una fuerte penetración imperialista norteamericana”, que conduce a un mayor sometimiento del país. En estas circunstancias: 77

Se refiere al grupo que existía en Ayacucho y que luego lidera Abimael Guzmán. Este menciona que el Partido apoyó y actuó con firmeza en este congreso de estudiantes. Una cronología sobre la presencia y el accionar del Partido Comunista Peruano (PCP) Sendero Luminoso, en la década del sesenta, se puede ver en mi libro Los senderos de la destrucción. Ayacucho y su universidad (2012: 26).

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“La Universidad ha sido una caja de resonancia de las esperanzas nacionales, conciencia crítica de nuestros problemas y defensora de nuestros derechos”. Por eso –dice el articulista– la Universidad peruana es violentamente atacada; “el imperialismo, el latifundismo y la oligarquía intermediaria ven en ella a su enemiga y es acusada como “foco de subversión”, abriéndose una poderosa campaña propagandística en momentos en los que “las fuerzas reaccionarias son barridas de la vida universitaria”. La nueva legislación que se pretende imponer a la universidad (Ley Sánchez), según el articulista, busca “convertir a la Universidad en instrumento de los más retrógrados afanes antinacionales y antipopulares”. Por ello, la comunidad universitaria debe cumplir dos tareas: “defensa de la Universidad peruana”78 y “defensa del derecho de la Universidad peruana a participar en el proceso de transformación nacional y en la realización de la revolución peruana” (“cooperar, desde el plano universitario, en el desarrollo del proceso revolucionario”). Se supone que el articulista se refiere a la revolución socialista, muy en boga en la época. El artículo “Política y Universidad”, con citas de Mariátegui y César Guardia Mayorga, trata sobre el activo papel que la universidad está llamada a desempeñar dentro de la sociedad. Se dice que en la Universidad “se forja la vanguardia del movimiento de liberación nacional, motor que cohesiona al proletariado en su lucha consecuente hasta alcanzar una sociedad justa y libre, sin explotadores ni explotados”. Esta sería, según el articulista, la verdadera esencia de la Universidad, una institución al servicio del pueblo. Advierte, además, que sus enemigos ven en cualquier atisbo de renovación y reforma universitaria el “peligro del comunismo”. En el artículo “Presente y futuro de la lucha estudiantil”, se señala que: “La acción estudiantil se orienta y encamina a demoler las viejas estructuras al servicio de los grupos oligárquicos nacionales y del cruel imperialismo norteamericano que succiona la sangre de nuestros hermanos campesinos y obreros. Los ideales de la revolución del diecisiete alumbran el espíritu de la Universidad […]”. Finaliza el artículo indicando “porque Universidad es acción universal, vale decir, trabajo socialista”.

Al parecer, aquí está el origen de la tesis de “Defensa de la Universidad”, que más tarde, en 1968, asume el FER y la FUSCH en el Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui, y la seguirán sosteniendo después.

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Por otro artículo podemos colegir que la UNSCH, en la fecha recibía virulentos ataques por parte de “grupos y sectores reaccionarios”, pero la juventud y el pueblo estaban presentes para defenderla. Más adelante se reproducen algunos párrafos del discurso pronunciado por el rector Efraín Morote Best, el 3 de julio de 1965, “ante los malsanos y repetidos ataques de los que es víctima la Universidad”79. Se alude a la Ley N.° 15990 aprobada por el Parlamento nacional, dominado por la coalición apro-odriísta, estableciendo la pena de muerte. Se dice que “la Ley está dirigida notoriamente a reprimir los actos guerrilleros (de 1965); pero, veladamente, tiende a coactar todos los actos políticos que, en una u otra forma, disientan de la política imperante”. Igualmente se dice: “Para los apro-odriístas, patria y clase dominante quiere decir lo mismo. Partiendo de esta premisa, son traidores a la patria quienes se levantan, con armas o sin ellas, contra la explotación del hombre por el hombre, contra la miseria, contra el hambre, contra la dictadura de una minoría sobre la mayoría”. Se menciona que en el Perú existen dos clases antagónicas principales; que las clases dominantes tienen en sus manos el aparato del Estado e impone la violencia permanentemente80. Al final de la revista, se da cuenta, con aires de conformidad, de las actividades desarrolladas por la FUSCH durante el periodo 1964-1965: en el plano nacional se rechazó la Operación Ayacucho por ser un atentado contra la soberanía nacional; se condenó la política alcista del gobierno y se exigió la inmediata nacionalización de las riquezas naturales; se dio apoyo decidido a los movimientos reivindicativos de la clase trabajadora, en la conquista de sus derechos sociales. En el plano internacional, se condenó la intromisión de los EE. UU. en la República de Santo Domingo, y se dio el apoyo a todos los pueblos del mundo que luchan por su liberación definitiva. También había estudiantes universitarios organizados en clubes. El Club de Ciencias Sociales José Carlos Mariátegui, del Ciclo Básico “constituido para colaborar en la estructura de una alta conciencia histórica y social”, organiza un ciclo de conferencias y publica, en 1965, Documentos Universitarios N.° 1 (con 76 páginas), dedicada íntegramente a resaltar la figura del Dr. Efraín Morote Best, reproduciendo a lo largo del documento sus discursos pronunciados en 79

Eso explicaría por qué en Documentos Universitarios N.° 1 (1965), del Club de Ciencias Sociales José Carlos Mariátegui, del Ciclo Básico, se reproducen íntegramente los discursos y conferencias del Dr. Morote Best. El artículo es “La pena de muerte”.

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diversos eventos. El presidente del club fue Gerardo Advíncula Mendoza; asesor, el profesor Zenón Naveda Almonacid; y director del Ciclo Básico, el Dr. Mario Arenas Rodríguez. Al siguiente año, el Club de Ciencias Sociales Javier Heraud, del Ciclo Básico (al parecer cambia de nombre), ya tiene como presidente a José Coronel Aguirre y en su Junta Directiva se encuentran alumnos que luego destacaron como dirigentes estudiantiles e incluso del magisterio nacional; esta vez el director del Ciclo Básico es el profesor Zenón Naveda Almonacid. En Documentos Universitarios N.° 2, la Junta Directiva señala, en “Palabras preliminares”, que “las auténticas reformas agrarias han sido siempre fruto de las luchas revolucionarias que libran los explotados en su marcha liberadora”; se reproduce el artículo de Regis Debray “América Latina: algunos problemas de estrategia revolucionaria”, de Antonio Díaz Martínez y Efraín Morote Best. Otro hecho importante con protagonismo estudiantil fue la expulsión de la Universidad de Huamanga del Cuerpo de Paz norteamericano, dirigido por David Scott Palmer, que enseñaba inglés en la Universidad81. En 1968 algunos profesores universitarios, secundarios y primarios y estudiantes universitarios conformaron el Centro de Trabajo Intelectual Mariátegui (CETIM), bajo la dirección de profesores del PCP. “Sus objetivos eran: 1) estudiar la ideología del proletariado, el marxismo-leninismo-pensamiento Mao Tse Tung y el pensamiento de Mariátegui como aplicación del marxismo-leninismo a la realidad del país; 2) investigar los problemas fundamentales de la sociedad peruana actual; y 3) participar activamente en la lucha de clases, organizadamente y ligándose a las masas” (Guzmán-Yparraguirre, 2014: 205)82. Del 4 al 11 de noviembre de 1968 se desarrolló, en la Universidad de Huamanga, el Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui, bajo la guía del pensamiento del amauta, el “primer y más grande marxistaleninista de América”, cuyos acuerdos fueron considerados el “programa 81

Algunos reivindican este hecho a la conducción del Comité Regional del PCP en Ayacucho. Se presenta como “la primera lucha de gran repercusión” contra “este instrumento del imperialismo yanqui” que actuaba en Ayacucho. Se hace ver que fue la primera vez en el mundo que es arrojado de una institución donde había sentado sus reales; como un “gran triunfo contra el imperialismo yanqui”, como la “primera victoria” del Partido (GuzmánYparraguirre, 2014: 43). ¿Hubo alguna relación entre este grupo y el CETIM?

El Grupo RUNA, en octubre de 1968, circula una invitación a las Conferencias-Debate “a cargo del señor profesor Abimael Guzmán R.”, en el sótano (Ceramoteca) de Antropología, sobre dos temas: “Las Ciencias Sociales y la Política” y “Sobre la investigación”.

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general proletario para la consecución de la Universidad nacional, popular y científica” y “constituye la línea política a seguir por el movimiento estudiantil”. Los temas debatidos en este evento reflejan que se estaba trabajando dentro de una concepción tipificada por Jofré Vartanián como “universidad abierta” (1994). Esta orientación tendrá el Frente Estudiantil Revolucionario (FER) y la Federación Universitaria de San Cristóbal de Huamanga (FUSCH), y después se planteará como tarea central del movimiento estudiantil la defensa de la universidad peruana y la reconstitución de la Federación de Estudiantes del Perú (FEP)83. Este Seminario se realizó cuando el PCP base de Ayacucho comenzaba el trabajo juvenil apoyado por el FER: […] aparte de esbozar la nueva universidad como producto derivado de la revolución, no anterior a su triunfo, desarrollar la ligazón indesligable entre lucha universitaria y revolución democrática; además de concebir el movimiento universitario como lucha unitaria de tres partes (estudiantes, docentes y trabajadores), fundamental fue la tesis de “Defensa de la Universidad”. Esta implicaba defensa de sus principios: autonomía, cogobierno (de tres partes: profesores, estudiantes y trabajadores universitarios; no de graduados, como decía la vieja tradición de Córdova), cátedra libre, gratuidad de la enseñanza, etc., y lo que es más importante, servir al desarrollo regional y ligazón con las masas populares. La defensa de la universidad, reajustada según las circunstancias políticas, fue de gran importancia en la lucha contra el gobierno fascista y siguió guiando nuestro trabajo universitario en las décadas del setenta y ochenta (Guzmán-Yparraguirre, 2014: 208).

De esta manera, para el PCP (Ayacucho), la lucha universitaria debía estar ligada a la revolución democrática (antesala del socialismo), siendo fundamental (tanto para fines de la década del sesenta, como para las décadas del setenta y ochenta) la tesis de “Defensa de la Universidad”, como guía del trabajo universitario, que se fue reajustando según las circunstancias políticas. Básicamente implica la defensa de sus principios: autonomía, cogobierno, cátedra libre y gratuidad de la enseñanza; todo con el objetivo, según señalan, de servir al desarrollo regional y a la ligazón con las masas populares. Esta tesis estuvo en el tapete, por buen tiempo, de cuanto debate hubo con otros sectores de izquierda marxista al interior de la Universidad, tanto en Ayacucho como en el país. 83

Más información sobre este seminario, se encuentra en segunda parte (punto II-3) del libro, específicamente cuando tocamos el Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana.

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Los autores mencionados al preguntarse “¿qué hicieron, si apoyaron el Partido y la Fracción Roja por la universidad en función del pueblo durante los años de 1968 al 72?”, responden que fueron ocho “cuestiones fundamentales que, indudablemente, sirvieron al desarrollo de la UNSCH como universidad y, más aún, en cuanto a su obligación de desenvolverse en función del pueblo”. Desplegando la lucha del movimiento universitario […], principalmente del estudiantado y con el apoyo y acción directa del pueblo, se obtuvieron victorias democráticas de la educación popular. Primero, el amplio aumento de vacantes, cada año creciente, que permitió una considerable expansión de la población estudiantil, fundamentalmente en beneficio de las masas postergadas de la región […]. Segundo, modificación del sistema de ingreso, reduciéndolo a lo principal, a la elaboración de un cuadro de orden del rendimiento escolar de los postulantes, de los más altos a los más bajos, durante los cinco años de educación secundaria, comprobados con los correspondientes certificados oficiales; considerándose una ponderación en beneficio de los alumnos provenientes de colegios estatales, dado que en los colegios particulares suele calificarse con notas más altas. Tercero, modificación de los planes de estudios orientada a conjurar el alargamiento inútil del número de años para poder concluir regularmente los estudios de una profesión […]. Cuarto, obtención del título profesional sin tesis […]. Quinto, defensa de la gratuidad de la enseñanza, en cuanto reducción de pagos por postulación, matrícula, trámites y titulación, e incremento de becas y prestación de servicios, de comedor y residencia estudiantiles y atención médica. Sexto, categorización de profesores, nombramiento de contratados, trabajo de investigación y organización del Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la UNSCH (SUTEUNSCH) y de la Federación Nacional de Docentes Universitarios del Perú (FENDUP). Sétimo, recategorización de los trabajadores dentro de una reorganización, promoción y nombramiento de contratados, elevación de sueldos y salarios, y concurso para nuevas plazas con la participación de su organización sindical. Octavo, ligazón con las masas populares y apoyo a sus necesidades concretada en asesoría a las obras de barriadas y comunidades campesinas, y servicio de educación y salud a los mismos, apoyo a la cultura y arte populares, así como utilización de los locales universitarios para las masas y sus organizaciones (Guzmán-Yparraguirre, 2014: 210, 211). Lo descrito es lo que el Partido y la Fracción Roja hicieron y apoyaron entre los años 1968 y 1972; y quien quiera juzgue con elemental objetividad, más aún si lo hace desde posiciones progresistas y de servicio a los intereses del pueblo, reconocerá verazmente la decisiva acción del PCP en la consecución de sus fundamentales avances, entre otra más, que hicieron de la Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga una universidad reconocidamente de avanzada y digna de atención para las fuerzas progresistas y revolucionarias nacionales (ídem: 212).

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Evidentemente, el PCP Sendero Luminoso trabajó al interior de la UNSCH influyendo en su dinámica interna y externa. Sin embargo, notamos en los ocho logros señalados con cierto triunfalismo, la minimización de las acciones desplegadas por los propios actores sociales, estudiantes, profesores, autoridades y el pueblo en general, que son los reales protagonistas de los cambios que hicieron de la Universidad una institución de prestigio reconocido a nivel nacional e internacional. Además, consideramos que la obtención del título profesional sin tesis no es un logro sino un absurdo académico. La lucha por la gratuidad de la Educación De 1969 a la actualidad, han pasado 47 años de la lucha de los estudiantes y de los pueblos de Ayacucho y Huanta por defender la gratuidad de la educación. Por diversas razones (siendo una de ellas la guerra interna vivida desde 1980), el tema de alguna manera llegó a convertirse en tabú, luego de su mitificación. Hoy, la gratuidad de la educación se convierte en una demanda primordial debido a que, al calor del consenso de Washington, los gobiernos buscan desentenderse de su financiamiento, a pesar de ser un derecho humano fundamental. Ahora mismo, es difícil sostener que en el país la educación pública sea gratuita. Las recientes movilizaciones de estudiantes chilenos y argentinos son un ejemplo de la actualidad del tema, que pone una vez más en el tapete la importancia de los actores sociales en la historia de la educación, más allá del accionar, en uno u otro sentido, de los distintos gobiernos neoliberales. La lucha estudiantil y popular en Ayacucho y Huanta en junio de 1969 debe verse, para su mejor comprensión, a la luz del contexto de la década del sesenta que ya vimos más antes. En los aspectos económico-social y político continuaba el predominio de las haciendas tradicionales y las comunidades campesinas; el poder político seguía en manos de hacendados y gamonales; había en escena diversas organizaciones campesinas y populares que protagonizaban, sobre todo al centro-sur de Ayacucho, diversos movimientos campesinos por la recuperación de sus tierras, y también el descontento creciente en otros sectores sociales urbanos estaba a la orden del día. En este contexto regional, Juan Velasco Alvarado protagoniza un golpe de Estado instaurándose una singular y controvertida dictadura militar que duró doce años, en sus dos fases. El contexto cultural y educativo en la ciudad de Ayacucho estaba marcado por la reapertura de la antigua Universidad de Huamanga, en 1959, que

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al lado del Centro Cultural Ayacucho y su revista Huamanga impulsaban una activa vida cultural. En la ciudad de Huanta el “Grupo Voluntad” agrupaba a los intelectuales, así como lo hacía el Centro Cultural Huanta, que seguía editando la revista Warpa. El analfabetismo era alto, llegando en 1961 al 71 % de la población departamental mayor de 15 años (para 1972 apenas se redujo al 60,1 %). Sin ser un contrasentido, recién empezaba una expansión escolar significativa alimentando el llamado “mito de la escuela” como vía de ascenso social individual y del progreso de los pueblos. Hay que considerar que en la década del sesenta en Ayacucho hubo un fuerte crecimiento del número de estudiantes de educación primaria y secundaria. Según Degregori, quien se remite a Gall (1976), “en 1940 solo existían dos colegios nacionales en la ciudad; en la época de las revueltas contra el DS-006 ya había trece, más otros cinco centros donde se impartía educación de nivel superior a la primaria” (Degregori, 2010:124)84. En 1968 se realiza el Seminario de Reforma Universitaria organizado por la Federación de Estudiantes de la Universidad de Huamanga marcando derroteros, en cierto sentido, en el quehacer universitario. Al siguiente año, en febrero de 1969, el gobierno militar promulga la Ley Universitaria 17437 que recortaba sustancialmente la autonomía y la democracia universitarias. El pensamiento de la época tenía fuerte influencia del clero y en sentido diferente por la reabierta universidad, los sectores izquierdistas presentes en ella y el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho (FDPA). Es en este escenario, que el 06 de marzo de 1969 el gobierno militar de Velasco Alvarado promulga el DS-006 que atentaba contra la gratuidad de la educación, perjudicando así a los sectores populares. Paradógicamente, dieciséis años antes, en 1953, otro gobierno militar había instituido la gratuidad de la enseñanza secundaria. El Art. 1 del indicado D. S. decía: A partir de la iniciación del año escolar de 1969, los alumnos de los planteles oficiales de Educación Secundaria Común, de Educación Secundaria Técnica, Mando Intermedio y Formación Magisterial, que pierdan la gratuidad de la enseñanza,

En otro sentido, se dice que de 1960 (con la reapertura de la Universidad de Huamanga) a 1976 se produjo una excesiva creación de centros educativos (y por tanto, había muchos estudiantes) que en proporción el crecimiento en secundaria era de 4 a 1 respecto a primaria (García Godos et ál., 1994).

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abonarán la suma de cien soles oro (S/. 100.00) mensuales…” (Publicado en El Peruano, el 6 de marzo de 1969; extraído de FBA, 2004: 7).

Esta medida, con aplicación retroactiva (la que es ilegal), si bien afectaba más a los estudiantes secundarios, comprendía también a los de formación magisterial, o sea quienes estudiaban en las Escuelas Normales. En el primer caso perjudicaba también a los que hubieran subsanado los cursos desaprobados en cursos vacacionales de verano de 196985. Los afectados inmediatamente serían 125,413 alumnos en todo el país, que habían sido aplazados en uno o más cursos en 1968, lo que representaba aproximadamente el 26 % del total de matriculados. El pago de cien soles mensuales era oneroso: equivalía a una semana de salario de los trabajadores en Socos (distrito huamanguino cercano a la ciudad de Ayacucho) y a 10 galones de gasolina y cien pasajes escolares en Lima. De haberse aplicado el DS-006 a todos los desaprobados en 1969 se hubiese recaudado aproximadamente 12.5 millones de soles (2 millones seiscientos veinticinco mil dólares) (Degregori, 2010). Las consecuencias inmediatas de esta medida no se hicieron esperar: la matrícula en 1969 disminuyó entre 30% y 50% (en Chucuito, Puno, no se matricularon el 40% de alumnos; en Cusco el 50%). Asimismo, hubo un considerable ausentismo escolar al no poder pagar los cien soles mensuales. Así comenzó la lucha por defender la gratuidad de la educación, que según algunos tuvo dos momentos claramente diferenciados: de marzo a mayo con el protagonismo sobre todo de las asociaciones de padres de familia en varios lugares del país, que emprendieron acciones de tipo legal y pacífico contra el D. S.; y luego a partir del 4 de junio (algunos indican del 1 de junio) en que los estudiantes secundarios de Huanta se declaran en huelga, no sin antes agotar también las acciones legales contra este dispositivo. En el primer momento, en Lima, Arequipa y otros lugares, las acciones desarrolladas frente al DS-006 fueron: •

17 de marzo: primera reunión de la Asociación de Padres de Familia de Lima, Callao y Balnearios.

•

20 de marzo: reunión de padres de familia de Arequipa.

En aquel año, los que desaprobaban cuatro cursos repetían el año. Y los que tenían de uno a tres cursos reprobados podían subsanar en vacaciones teniendo la oportunidad de aprobarlos. mínimamente dos.

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•

26 de marzo: se constituye el Comité Nacional de Asociaciones de Padres de Familia.

•

11 de abril: La Asociación de Padres de Familia de Lima, Jauja, Arequipa, Ica y Conchucos acuerdan suspender, a partir de mayo, toda colaboración pecuniaria con los colegios.

•

13 de abril: más de cien asociaciones de padres de familia constituyen en Lima el Comité Nacional de Defensa de la Educación.

•

19 de abril: Las Asociaciones de Padres de Familia acuerdan no pagar ninguna mensualidad. Reciben el apoyo del SINEP (Sindicato Nacional de Profesores de Educación Primaria) que emite un comunicado esclarecedor señalando los diversos factores que influyen en el rendimiento del estudiante.

•

30 de abril: los estudiantes de la Gran Unidad Escolar Carlos Wisse de Comas se apoderan del local y demandan la derogatoria del DS-006.

•

18 de mayo: los padres de familia de San Martín de Porres (Lima) solicitan se rebaje a cincuenta soles, en vez de los cien soles que estipulaba el D. S. (Degregori, 2010; FBA, 2004).

En resumen, las solicitudes y demandas fueron diversas: la derogatoria del DS-006; mantener la gratuidad “a todos los educandos que hayan subsanado satisfactoriamente sus cursos en el ciclo vacacional”; la postergación por un año de la aplicación del D. S.; la rebaja a cincuenta soles, etc. En el caso de Ayacucho, el 15 de marzo el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho, rechaza el D. S. y pide su derogatoria. En abril, con este mismo objetivo se conversa directamente con el ministro de Educación General EP Alfredo Arrisueño Cornejo que había llegado a Ayacucho por otros motivos. El 1 de mayo, por el Día de los Trabajadores se realiza el mitin de la Asociación Provincial de Campesinos de Huanta y se pronuncia contra el D. S. Los estudiantes y padres de familia de la provincia de Vilcashuamán también hacen sentir su protesta. Cansados de realizar reuniones de coordinación, cabildos abiertos, de entregar memoriales y de conversar con ministros sin los resultados esperados, empieza el segundo momento de la lucha. En junio de 1969 se advierte la presencia de organizaciones sociales ya existentes antes de la promulgación del

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DS-006. En la ciudad de Ayacucho se había constituido la Federación de Barrios de Ayacucho (FBA) en 1964 y el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho en 1966 (nada menos que en el Paraninfo Universitario). Igualmente, para comprender la participación campesina en la lucha de los estudiantes huantinos se debe considerar el grado de organización que venía tomando el movimiento de los hombres del campo: a mediados del mes de setiembre de 1963 se había llevado a cabo por primera vez el Congreso Provincial de Campesinos, al que se le dio el nombre del discutido caudillo indígena prohispanista José Antonio Navala Huachaca. El 1 de mayo de 1967 se constituye la Asociación de Campesinos de Huanta, organización que tuvo un papel protagónico en las luchas sociales de 1969. En 1968, el joven abogado huantino Mario Cavalcanti Gamboa se hace cargo de la Asesoría Legal de dicha Asociación. Simón Enrique Sánchez (1975) dice que el año 1969 significa para el pueblo huantino “la profundización de la lucha de clases”, a raíz de la dación del DS-006. Luego de la promulgación del D. S., se constituye el Frente Único de Estudiantes Secundarios de Ayacucho (FUESA) con estudiantes principalmente de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres y los Planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala, destacando como líderes Brechman Espinoza (de filiación aprista), “Cacho” Córdova, Teresa Durand y Eladio Quispe, estos dos últimos vinculados al Frente Estudiantil Revolucionario (FER por el “sendero luminoso de José Carlos Mariátegui”). En Huanta se conforma el Frente Único de Estudiantes Secundarios de Huanta (FUESH) con estudiantes principalmente del Colegio González Vigil, en el que resaltan como líderes Cirila Núñez Cárdenas, Odilón Bejarano, los hermanos Auqui Terres, entre otros; ejemplo que seguirán en Cangallo. En la “Esmeralda de los Andes” también surge el Frente Único de Estudiantes y Campesinos de Huanta (FUECH), formándose luego el Comité de Lucha por la Gratuidad de la Educación. Tanto en Ayacucho como en la vecina provincia de Huanta hubo influencia de la Universidad en la educación secundaria, así como la presencia de sectores de izquierda, principalmente de la “fracción roja” del PCP. (A la expansión de la educación primaria y secundaria) se sumaba la presencia de la universidad que influía en la educación secundaria no solo creando un nuevo clima intelectual y político, sino, además, directamente a través de los Planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala, dependiente de la Facultad de Educación de la UNSCH y donde realizaban prácticas los estudiantes de esa Facultad. Y muy

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cercanamente, a través, por ejemplo, de la academia preuniversitaria que dirigía la FUSCH, influida por el Frente Estudiantil Revolucionario (FER), que aglutinaba a los estudiantes izquierdistas. Allí morían los intentos de los restos de la élite tradicional para formar intelectualmente a las nuevas generaciones huamanguinas (negrita nuestra) (Degregori, 2010: 124).

Los jóvenes izquierdistas huantinos también estaban vinculados a una fracción del PCP. Los profesores jugaron un papel menos decisivo. Hubo docentes egresados de la UNSCH que antes del movimiento organizaban conferencias, incluso una con participación de Abimael Guzmán. “La radicalización política del magisterio en la región parecería haberse masificado recién en la década de 1970. Mientras tanto, adelantados a su tiempo, los secundarios huantinos soportaban la soledad de los precursores” (Degregori, 2010: 116). En este segundo momento, los principales hechos anteriores al 21 y 22 de junio (días que más enlutaron los hogares huantinos y ayacuchanos) fueron: •

El 4 de junio, el FUESH (Huanta) se declara en huelga. Dos días antes un grupo de estudiantes habían sido expulsados por no pagar las mensualidades que exigía el D. S.

•

El 13 de junio, el FUESA (Ayacucho) declara una huelga general indefinida y se moviliza por las calles de la ciudad, circunstancias donde cae herido de bala el estudiante Mariano Mejerhua Rojas. El pueblo indignado por este hecho sale en apoyo de los estudiantes, se apodera de la Plaza de Armas e intenta incendiar la Prefectura.

•

El 17 de junio, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho organiza un mitin popular de protesta contra el DS-006, con la participación de cerca de diez mil personas, donde intervienen como oradores representantes de Huanta, La Mar, Cangallo, Vilcashuamán, Huancapi y Huancasancos. Se dice que los estudiantes ayacuchanos ya tenían coordinaciones con los estudiantes de Huancayo y Cusco.

•

El 20 de junio, los estudiantes ayacuchanos movilizados y perseguidos en las calles por la policía se refugian al interior del mercado central, circunstancias en que aprovecha la policía para cerrar las puertas y arrojarles bombas lacrimógenas, hecho que indignó nuevamente a toda la población (FBA, 2004).

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Se llega así a los días cruciales del 21 y 22 de junio. El sábado 21 de junio por la madrugada son apresados en Huanta, en una redada, cinco dirigentes del movimiento, entre ellos el abogado Cavalcanti; pero fue en Ayacucho donde la redada fue mayor, deteniéndose a 35 personas, entre dirigentes del Frente de Defensa del Pueblo, profesores universitarios (entre ellos a Abimael Guzmán) y estudiantes que fueron llevados en avión a Lima y confinados en El Sexto. El pueblo de Ayacucho protesta airadamente por la redada, sale a las calles y en el enfrentamiento con la policía oficialmente se habla de cuatro muertos que fueron ametrallados y abaleados, luego fueron identificados sus nombres. Muchos consideran que el enfrentamiento tuvo las características de una rebelión popular. Este mismo día en Huanta, la población toma como rehén al Suprefecto Octavio Cabrera Rocha exigiéndole explicaciones por el apresamiento de sus dirigentes y abogando por la inmediata libertad de ellos. El día domingo 22 de junio, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho declara duelo y un paro general de 72 horas. Mientras que en Huanta, este día los estudiantes con presencia de gran cantidad de campesinos se enfrentan a la policía e incendian el puesto policial. Ante la presión popular, llega el refuerzo de la policía especializada llamada “Sinchis” de Ayacucho, que entra a la ciudad por Huantachaca y Soccosccocha disparando a diestra y siniestra, ocasionando más muertes, la mayoría de campesinos y algunos estudiantes. Este día, según cifras conservadoras, hubo aproximadamente cincuenta muertos (Gamaniel Ruiz, 1983), y según otras, más de cien86. Huanta es declarada en estado de sitio. Los muertos (enterrados y desaparecidos), luego fueron declarados por el pueblo como “mártires de la educación gratuita”. Esta masacre origina que un profesor huantino87, Ricardo Dolorier, componga un hermoso huaino titulado Flor de retama, cuando era docente de la Universidad Enrique Guzmán y Valle-La Cantuta, precisamente en memoria de la lucha por la gratuidad de la educación. Esta composición se convirtió en el segundo him-

Lo que pasó es que muchos muertos y heridos fueron desaparecidos por las llamadas “fuerzas del orden”, iniciándose así con las ocultaciones, tal como ocurrió después en la guerra interna de los ochenta y noventa. Más información sobre los antecedentes organizativos y políticos y otros aspectos conexos de la lucha por la gratuidad de la educación se puede ver en Degregori (2010). Y sobre las redadas que hubo, la toma de rehén del subprefecto de Huanta, el ingreso de los “Sinchis” a la ciudad de Huanta y la matanza de los campesinos, ver en Simón Enrique Sánchez (1975), que hace una apreciación más política y desde su posición socialista.

El profesor huantino Jorge Luis Torres Candia me informó (setiembre de 2014) que el profesor Dolier alguna vez había dicho que nació en la “Esmeralda de los Andes”; pero el Dr. Alejandro Córdova, también huantino, niega esta posibilidad. Dolorier se casó con una dama huantina, vivió un tiempo en la bella “Esmeralda de los Andes” (algunos dicen que trabajó en el Colegio González Vigil) y luego se trasladó a Lima.

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no de los huantinos. Tiempo después fue catalogado injustamente como una canción senderista. El 24 de junio hubo la posibilidad de que el movimiento se extendiera al centro del país, cuando los alumnos de la GUE Santa Isabel y del Colegio Nacional José Gálvez Egúzquiza de Huancayo deciden declararse en huelga apoyando a los estudiantes de Ayacucho y Huanta. “La medida, sin embargo, no llega a efectivizarse porque el propio 24 de junio el Gobierno deroga el DS-006 en sus partes esenciales. La noticia queda, no obstante, opacada por la promulgación ese mismo día de la Ley de Reforma Agraria” (17437) (Degregori, 2010: 67). Al derogarse el DS-006 se establece “la distribución gratuita de textos escolares y útiles de aprendizaje en las escuelas primarias”. También se dispone que “en los planteles de educación secundaria común, técnica y formación magisterial, la gratuidad de la enseñanza comprende la excepción de los pagos de los derechos de matrícula, pensiones de enseñanza, derechos de exámenes y, en general, cualquier otro tipo de pago relacionado con la enseñanza” (FBA, 2004: 24)88. Producida la masacre de estudiantes y campesinos el 22 de junio, el Gobierno, desde Lima, propaló su versión, distorsionando groseramente los hechos y buscando salvar su responsabilidad. En un comunicado oficial del 23 de junio, bajo el título de “Extremistas desataron violencia en Ayacucho y Huanta”, se difundió en todos los medios de prensa del país lo siguiente: En relación con los luctuosos sucesos producidos en el departamento de Ayacucho, el Gobierno Revolucionario hace conocer a la ciudadanía lo siguiente: Ante la inminencia de la dación de la nueva Ley de Reforma Agraria que será instrumento de una auténtica transformación de las estructuras agrarias del país […] elementos extremistas expertos y con antecedentes en agitar a las masas y en el empleo del método terrorista […] utilizando gasolina, bombas molotov, piedras y armas de fuego […] desataron desde comienzos de mes una ola de actos de vandalismo en las ciudades de Huanta y Ayacucho […] se vieron obligados a hacer uso de su armas y como consecuencia de esos choques resultaron cuatro muertos y 10 heridos de ambas partes, algunos de ellos con heridas producidas por proyectiles de calibre no usado por la Guardia Civil […] los instigadores y responsables de estos actos de violencia serán sometidos a la Justicia Militar y que la ley será aplicada con el máximo de rigor […] (FBA, 2004: 23). 88

Negrita en el original.

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Además, dice: “Los campesinos fueron incitados a la violencia con el engaño de que les iban a arrebatar sus tierras y casas”; fueron “elementos extremistas expertos […] en agitar a las masas y en el empleo de métodos terroristas, así como agitadores universitarios procedentes de Huancayo y Lima […] ” (Degregori, 2010: 65). Por su parte los grupos de poder económico, como las sociedades nacionales de Pesquería, Minería y Petróleo, Industrias, la Asociación de Bancos del Perú, la Asociación de Cámaras de Comercio del Perú, etc. acuerdan: “Elevar su voz de protesta por la incitación que elementos demagógicos subversivos vienen haciendo al desorden y la violencia […], reclaman una vez más la unión de los peruanos, y ofrecen su respaldo al Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas en el mantenimiento del orden y de la paz social” (Diarios de Lima; extraído de Degregori, 2010: 66). Asimismo, indican que lo ocurrido en Huanta y Ayacucho va en contra de los intereses del “proceso revolucionario en marcha”; que la lucha estudiantil era “la siniestra maniobra de grupos políticos harto conocidos” que tratan de utilizar “para fines protervos a campesinos y estudiantes”. También se pronuncian los partidos políticos adeptos al Gobierno y otros sectores sociales. El PCP “Unidad”, calificó la lucha estudiantil de “asonada sangrienta” protagonizada por “la reacción más oscura y antiperuana unida con elementos del APRA, la CIA y las direcciones aventureras de (…), los desclasados grupos “chinos” que pululan todavía, plegándose ciega y desesperadamente a cualquier aventura que les pueda dar ‘notoriedad’” (Semanario Unidad, del 26 de junio; en Dazibao Rojo blog marxista-leninista-maoísta, extraído de internet). El CIPUL (Confederación Intersectorial de Profesionales Universitarios Liberales), formada entre gallos y medianoche por acciopopulistas como Luis García Blásquez y periodistas como Leoncio Jerí y Próspero Núñez hacen lo suyo. Este último, director del diario Paladín, denuncia “(…) un complot subversivo dirigido por los pekineses Máximo Cárdenas, Abimael Guzmán y otros infiltrados en los centros educativos e instituciones locales para impulsar desmanes que tienen a la población de Ayacucho en completa zozobra” (El Comercio, 24/06; en Degregori, 2010: 67). En resumen, el gobierno militar y los grupos de poder y sus aliados dijeron “nosotros no fuimos”, los culpables de la masacre de Ayacucho y Huanta

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son la oligarquía, la CÍA, el APRA y los subversivos, extremistas y terroristas pequineses. Como siempre, el ladrón gritaba “agarren al ladrón”. El balance que se ha realizado de esta lucha popular por defender la gratuidad de la educación, sobre todo el que hace la Federación de Barrios de Ayacucho (2004) con una visión más política, incide en algunas constantes. El desenlace focalizado en Huanta y Ayacucho se habría debido a la conjunción de varios factores: la pobreza reinante, la tradición de lucha del pueblo ayacuchano y los niveles de organización que habían alcanzado los barrios, el estudiantado, los campesinos y en general los pueblo de Ayacucho y Huanta. El movimiento en Huamanga fue más urbano y el de Huanta más campesino (se debe considerar que en el Colegio González Vigil la mayoría de los estudiantes eran de procedencia campesina; las organizaciones campesinas ya estaban involucradas en la educación, sobre todo en el control de maestros faltones; y el domingo 22 de junio, día de la masacre, se realizaba la acostumbrada feria con la participación de gran cantidad de campesinos). Los estudiantes agrupados en el FUESA y el FUESH constituyeron el grupo social más activo. La participación de la mujer fue indiscutiblemente trascendental. El Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho (bajo la conducción del profesor Máximo Cárdenas Sulca) se constituyó en el eje para la acción en toda la región, teniendo a la Federación de Barrios de Ayacucho como su columna vertebral. Se dice, también, que de una lucha inicialmente de carácter económico se pasó después a una de carácter político: enfrentamiento al Gobierno, al que se calificó como fascista, y por los niveles de organización y lucha que alcanzó la protesta estudiantil y popular. Hay sectores políticos que reclaman haber dirigido: el PCP “fracción roja” dirigida por Guzmán (Guzmán-Iparraguirre, 2014), así como hay personas que considerando negativa la lucha por defender la gratuidad de la educación abonan a favor de ello. Cierta o no esta direccionalidad política, la lucha por la gratuidad de la educación adquirió finalmente el carácter de una lucha popular (abarcó a los barrios pobres, a los empleados bancarios, trabajadores de los mercados, campesinos, estudiantes secundarios y universitarios y al pueblo humilde en general), yendo más allá del accionar de los partidos políticos. Como señala Degregori, con una visión más allá del importante movimiento por la gratuidad de la educación que comentamos: “Existe en Ayacucho una larga tradición de enfrentamiento campesino y popular contra el Estado y los poderes locales”. Hacia fines de la década del sesenta “se estaba

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abriendo una nueva fase en la lucha contra los poderes locales en la región, pues varios pueblos medianos aparecen convulsionados por protestas y movilizaciones” (2010: 73). Los reductos del viejo poder aparecen asediados, tanto por los campesinos y los habitantes de los pueblos y ciudades de la región, como por una élite en formación, en la que abogados y maestros juegan un papel importante. Esa élite, progresista y regionalista, tiene en la universidad reabierta un punto de referencia y de apoyo. Su núcleo más cohesionado y radical está constituido por la “fracción roja” que dirigía Abimael Guzmán, pero de ninguna manera se agota con él. Personajes independientes o miembros de otros grupos políticos también juegan en esos años un papel destacado (ídem: 74, 75).

Los efectos inmediatamente posteriores de esta lucha estudiantil y popular fueron: diez profesores de Ayacucho y Huanta subrogados; el gobierno dictó una serie de medidas para neutralizar las organizaciones estudiantiles; un mes después, Velasco Alvarado anunció que el Ministerio de Educación estaba sentando las bases para una completa reestructuración del sistemas educativo; en noviembre de 1969, se forma una Comisión de Reforma de la Educación que en diez meses entregó un Informe; y finalmente, se promulga la Ley General de Educación 19326 el 21 de marzo de 197289 (FBA, 2004). 6. RESULTADOS Algunos logros Son logros la exigencia de las comunidades campesinas para la expansión de la cobertura educativa, la difusión de boletines y revistas del magisterio, so89

Las fuentes escritas para profundizar el estudio de este importante movimiento estudiantil y popular son escasas. Nosotros utilizamos solo algunas de ellas. Sin embargo, remitimos a los lectores a los siguientes trabajos: • • • • • •

•

Revista Narración N°. 2 (julio, 1971, Miguel Gutiérrez), Lima.

Tesis doctoral de Aracelio Castillo (UNMSM, 1972) “El movimiento popular de junio de 1969 (Huanta y Huamanga)”, Lima.

Simón Enrique Sánchez (1975) “Huanta Pueblo Heroico (Testimonio Luchas Sociales 1814-1969). Ediciones Warpa, Lima.

Trabajo de investigación realizado por Rafael Alarcón Tipe (1976) “El movimiento de Ayacucho y Huanta por la gratuidad de la enseñanza”, Ayacucho.

Tesis de Factor Ramos y Jorge Loli (1979) “Historia del movimiento popular en Huamanga”, UNSCH, Ayacucho. Carlos Iván Degregori (1990; 2010) “El surgimiento de sendero luminoso. Ayacucho 1969-1979”, Lima. Federación de Barrios de Ayacucho (2004) “Reseña histórica de las luchas de junio del 69”, Ayacucho.

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bre todo a nivel primario, la presencia de profesores que publican libros, la emergencia de destacados docentes, el surgimiento de niveles organizativossindicales del magisterio primario; y, sobre todo, la defensa de la gratuidad de la educación. En la provincia de Huamanga, el profesor Moisés Cavero Cazo publicó el libro Aporte a la castellanización del indígena (1962); el profesor de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres, Rev. Ulises Chanhualla Quispe, editó el libro María Parado de Bellido, heroína ayacuchana (1967), igual hizo Pompeyo Sumari. Salió la importante revista Semilla Pedagógica, donde escribían destacados docentes como Elvira Morote de Gálvez, Mery de Arenas, Mario Arenas Rodríguez, este último docente de la UNSCH. También salía con cierta regularidad la revista Superación de la Escuela Normal Superior de Mujeres. El profesor Lucio Alvizuri y otros docentes siguieron escribiendo artículos en revistas y boletines de Huamanga. Los profesores destacados en Huamanga fueron: Alfredo Arca Parró y Luis E. Galván (parlamentarios), Moisés Cavero Cazo, Luis Milón Bendezú Fajardo, Roberto Carrasco, Isaías Poma Rondinel, Máximo Cárdenas Sulca, Mariano López Chávez. Entre las profesoras estaban Zoraida Burgos, Flora Gotch de Donayre, Elvira Morote, Zunilda Cuadros de Vivanco (Directora del Jardín de Infancia N.º 102 de Ayacucho), Evangelina Lumbreras de Moya, Graciela Alcántara de Castro (directora del Jardín de Infancia N.º 102 de Ayacucho), Consuelo Amorín de Delgado, Alicia Valdivia Guillén, Carmen Berrocal de Martínez y otras. En la provincia de Cangallo, el profesor Hernán Vega Palomino, Normalista Urbano, director de la Escuela de 2.° Grado de Varones N.° 646 de Vischongo, publicó el ensayo dedicado a su tierra natal Cangallo y sus morochucos en la gesta emancipadora (1960). En esta provincia también se editó la revista Basilio Auqui, vocero de la Escuela Primaria de Varones N.º 641; salieron los números 1 y 2 en el año 1962 y el número 3 en 1963, siendo su director el profesor Raúl Vivanco Santa Cruz y el jefe de Redacción el profesor Jorge Velapatiño Guillén. La Escuela Normal Basilio Auqui igualmente publicó la revista Cocobolo. En esta provincia, uno de los profesores recordados es Jorge Miranda, natural de La Mar. En la provincia de Huanta, se difundía entre los maestros el periódico Renovación (a) del sindicato y la revista pedagógica Mensajero. En esta década destacaron Víctor Rondinel Ruiz, profesor de educación secundaria, doctor en

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Educación, egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y que llegó a ser docente en esta prestigiosa Universidad; y María Luz Rivera Ozejo, normalista egresada de la Escuela Normal de Tarma. Gamaniel Ruiz Cárdenas, profesor de educación primaria, egresó del Instituto Pedagógico Nacional y fue antropólogo con muchas publicaciones. Saturnino Ayala Aponte, profesor de educación primaria, egresado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, tiene varias obras publicadas. Rodrigo Pantoja Cornejo fue profesor de educación primaria, con título de Normalista Rural otorgado por la Escuela Normal Superior Teodoro Peñaloza de Chupaca, y Normalista Urbano del Centro Superior Pedagógico de Huancayo. J. Erwin Quispe Calderón fue un distinguido profesor de educación secundaria. Juan Artemio Huillca Galindo, profesor de educación primaria, Normalista Urbano egresado de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, tiene publicaciones y fue funcionario de la Dirección Zonal de Educación N.º 34 de Huancavelica y de la III Región de Educación. Mauro Rondinel Ruiz fue profesor de Educación Básica y Educación por el Arte. Ricardo Dolorier Urbano, profesor de Lengua y Literatura, dedicado al estudio y la investigación, fue docente de la Universidad de Educación Enrique Guzmán y Valle. César Augusto Vergara Bermudo fue Normalista Urbano, egresado de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica del Perú. César Áibar Valdez fue profesor de Historia del Perú en el Vigil (Centenario, N.º 1, 2005; Vigil, N.º 1, 1984). Otros docentes huantinos renombrados fueron Clara Castillo de Gayoso, directora de una importante escuela de mujeres que hasta ahora se conoce como la escuela de “Mama Clara”; Jorge Bedoya Lama, director del González Vigil entre los sesenta y setenta; Juan Cárdenas Gil, director en Luricocha; Ernestina Lama de Bedoya, directora de escuela; María Jesús Cisneros de Ruiz, directora de escuela, entre otros(as). En el distrito de Huamanguilla, los docentes publicaron en 1961 la importante revista Sembrador, siendo uno de sus directores el profesor Mariano López Chávez. En la provincia de La Mar destacaron como docentes Antonieta Morote de Jerí, Alicia Morote de Salcedo, Friné Flores (esposa del profesor Luis Milón Bendezú Fajardo), Dorisa Flores de Carrera (hermana de Friné), Eufemia Miranda de Córdova, Lucía Miranda, Matilde Miranda de Gutiérrez, Herlinda León Infanzón de Gutiérrez, María Miranda Ochoa,

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Antonio Vílchez Amésquita (fue funcionario de Educación), Rómulo Santa Cruz Soto (fue inspector de Educación), Umbelina Montero de Guevara y otros que aparecen en la historia de vida de la distinguida maestra María Miranda Ochoa (ver Anexo). En varias provincias trabajaron maestros y maestras provenientes de Huamanga. Dificultades y demandas En la década de los años sesenta, dos fueron los principales problemas en la educación rural: el ausentismo y la deserción escolar, siendo las causas primordiales: la falta de recursos económicos del campesino, para cubrir los gastos de alimentación, vivienda, vestido y la compra de útiles escolares necesarios (IIP N.º 3, 1967), así como factores culturales; y en el caso del ausentismo escolar el “ausentismo de la docencia” debido, entre otros, a la desadaptación del profesor dentro de la “cultura campesina” (Ruiz, 1966). Otra causa fue que los estudiantes se dedicaban más a actividades agrícolas, ganaderas y al pastoreo. Las causas secundarias fueron las enfermedades, el matrimonio en edad escolar, la emigración, las fiestas patronales y las distancias largas a la escuela. Veamos como casuística las dificultades y demandas en la provincia de Cangallo. En el distrito de Chuschi, en 1960 dejaron de estudiar el 38,73 % de estudiantes matriculados, siendo una de las causas el conflicto que hubo entre Kispillaqta y Chuschi por tierras comunales. Fue una demanda o expectativa que los egresados de la Primaria sean orientados y aprovechen bien los talleres artesanales, de lo contrario se estaría perdiendo un valioso potencial humano, recortando sus iniciativas artísticas. En el distrito de María Parado de Bellido, se observó en 1968 que el 12 de abril recién matriculaban a los estudiantes y no había asistencia de estos. También “en algunos anexos, no se habían presentado todavía los maestros a su trabajo, brillaban por su ausencia dejando preocupados a los padres de familia” (IIP, N.º 6, 1968: 70). En el distrito de Ocros, la causa principal del ausentismo y abandono escolar era el factor económico, por eso los niños se veían obligados a ayudar a sus padres en las labores agropecuarias; en el caso de las niñas “los padres (creían) que no les haría falta la educación”. En 1960, el abandono escolar alcanzaba al 25,64 %, disminuyendo este porcentaje en 1965 a 14,645 (IIP,

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N.º 9, 1968). El analfabetismo era acentuado, solo contados comuneros adultos sabían leer y escribir y una de las razones fue que cuando fueron niños no había escuelas. Asimismo, el local de la Escuela de Varones N.º 648 de Ocros era reducido, sin campos de recreación y servicios básicos y solicitaban incrementar y ampliar sus aulas en los terrenos de la Iglesia. Demandaban la creación de escuelas artesanales, por ser una zona rica en recursos naturales y con abundancia de artesanos; el 95,45 % de los maestros eran de tercera categoría, con secundaria completa o incompleta, aunque estaban siguiendo ciclos vacacionales en la ciudad de Ayacucho. En 1967 las necesidades más sentidas en este distrito fue la construcción de locales escolares; en el anexo de Llaqolla faltaba concluir la construcción de las escuelas de varones y de niñas, igual en los anexos de Parqora y Jacaspama; y en el anexo de Mayabamba, 42 planchas de eternit para el techado de la escuela y profesores (IIP, N.º 2, 1967). En el distrito de Ocros, en 1967, había otros problemas: […] el local escolar de mujeres, ocupaba una casa en condiciones físicas peligrosas y con incomodidades pedagógicas […].

Al local escolar de varones le falta estucado de las paredes; ventanas, puertas y el piso, para la construcción. En términos generales, en todo el distrito hay deficiencia de locales escolares, de mobiliario y de material didáctico.

En el anexo de Rosas Pampa, existe local escolar, niños en edad escolar y no hay un solo profesor. Las autoridades y padres de familia del lugar solicitan ansiosos un maestro, sin hallar solución hasta el momento […] (ídem: 83, 84).

En este distrito no existían centros de educación secundaria para que los niños campesinos que terminan primaria sigan sus estudios (los más cercanos estaban en Chincheros y Ayacucho). Los que no tenían recursos económicos dejaban de estudiar para dedicarse a actividades agropecuarias y, como consecuencia, se casaban muy pronto, olvidando lo que aprendieron en la escuela. Las demandas fueron la construcción urgente del local escolar de niñas. En el anexo de Jacaspampa, esperaban impacientes a los técnicos de Cooperación Popular para el trazo de la escuela, incluso hacía un año tenían preparado 1300 adobes para su construcción (IIP, N.º 9, 1968). En el distrito de Saurama había insatisfacción en la comunidad:

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Los niños no pueden estudiar porque carecen de material didáctico y comodidad en el mobiliario y falta de aulas. Se observa a cuatro o cinco niños en una sola carpeta rústica, son asientos y tableros fijos, clavados sobre palos, que a su vez están plantados en el piso, o son mesas grandes. Las aulas de las que por el momento disponen son reducidas y sus características no responden a las recomendaciones pedagógicas (IIP, N.º 4, 1968: 76).

En el centro poblado capital, la escuela de mujeres tenía una sola profesora para seis secciones (de Transición al 5.° año). Un problema detectado en el distrito de Aqomarca es que: “La madre de familia no demuestra preocupación por el aseo e higiene de sus niños, en el día caminan con la ropa sucia, rotosos, con los pies descalzos, la cara sucia y los cabellos en desorden. Por las noches duermen, al igual que los adultos, desnudos” (IIP, N.º 10, 1969: 148). En la misma localidad de Cangallo, la demanda era que la Escuela 641 se convierta en Escuela Prevocacional Basilio Auqui para “ir en paralelo con la hermana Escuela Primaria de Varones de Huanca Sancos”, y así cubrir la vocación del educando encaminándolo a través de talleres, y también para que haga producir mejor sus tierras y explotar mejor sus animales domésticos (Basilio Auqui N.º 3, 1963).

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ANEXO 1 HISTORIA DE VIDA DEL MAESTRO CÉSAR AUGUSTO VERGARA BERMUDO Nació en San José de Secce, el 12 de noviembre de 1923, estudió la primaria en su tierra natal y la secundaria en el Colegio Nacional González Vigil de Huanta. Es un distinguido normalista egresado de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Hizo sus estudios de Posgrado en Supervisión Técnica de Educación y fue becado por la UNESCO (1968-1969). Ostenta muchos certificados de capacitación que sería largo enumerar. Ha ejercido la docencia durante más de tres décadas y ha sido funcionario en varios niveles en las direcciones zonales de Educación de Ayacucho y Huancavelica. Fue supervisor de la Cuarta Zona Escolar de Huanta (1966), supervisor provincial de Educación de Huanta (1970), supervisor del Segundo Sector Escolar de La Mar (1971), jefe de la Unidad Técnico Pedagógica de la Dirección Zonal de Educación N.º 34 de Huancavelica (1972), supervisor de Educación Inicial y Básica Regular de la Inspectoría Zonal de la sede zonal N.º 35 de Ayacucho. El profesor Vergara ocupó varios cargos adicionales como la jefatura de Redacción de la revista Sembrador, vocera de la Escuela de Varones N.° 593 de San José de Secce (1951), director del Boletín de la Supervisión Distrital de Santillana, entre los años 1964, 1965, 1966 y 1967, y profesor en el Centro de Capacitación Magisterial de Ayacucho (1969). Cesó como docente en 1978. De 1981 a 1984 fue presidente del Comité Central de las Bodas de Oro del Colegio Nacional González Vigil y, en 1983, fue Presidente de la Asociación Provincial de Cesantes y Jubilados de Educación de Huanta (Vergara, 2009). Ha publicado artículos en La Prensa de Lima, Sierra y Correo de Huancayo, Eco de Huanta, Panorama y La Calle de Ayacucho, así como en las revistas Sembrador de Santillana, Sembrador de Huamanguilla y Pro Patria, órgano de la Asociación Nacional Promarina del Perú. Igualmente, en periódicos, boletines y revistas, como: Primeros Talleres Pedagógicos (1970), Folklore Ayacuchano (1971), Vigil: Ruta Cultural de Huanta (1982-1983), entre otros. A partir de 1989 ha publicado varios libros, entre ellos La educación en Santillana (2000) y Qantu (2010). Fue el primer promotor de la escenificación de la batalla de Ayacucho.

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HISTORIA DE VIDA DEL MAESTRO MARIANO MERCEDES LÓPEZ CHÁVEZ90

Nació el 24 de setiembre de 1906, en el Pago de Yanapampa, comprensión del distrito de Huamanguilla, de la provincia de Huanta, y fallece el 3 de mayo de 1993 en Huamanga. Estudios primarios y secundarios a)

La Educación Primaria: parte en Huamanguilla y finalmente en una escuela que funcionaba al lado de la iglesia de La Compañía de Jesús en Huamanga.

La Educación Secundaria: en el Colegio Nacional de San Ramón de Ayacucho. Comencé en 1933 y terminé en 1937, con un Diploma por Aprovechamiento en los cinco años, y otro por aprovechamiento en el curso de Historia Literaria.

Iniciación en el magisterio a)

Al terminar la Educación Secundaria, me inicié el 12 de junio de 1942 como profesor en el distrito de Huanca Sancos (hoy provincia), en la Escuela de Segundo Grado de Varones N.° 1023. Trabajé más de nueve años, a pesar de no poseer título.

En 1951 trabajé en la jurisdicción de Huanta, en la Escuela Primaria N.° 5937 del pago de Chupán.

Después pasé a Macachacra o distrito de Iguain (Huanta), a la Escuela de Varones N.° 596.

Luego estuve en el distrito de Huamanguilla, en la Escuela de Segundo Grado de Varones N.° 594.

Después de una permuta, pasé a la Escuela Primaria de Varones N.° 6194, de Huascahura, en el Cercado de Huamanga.

Trabajé en el Cercado de Huamanga, en la Escuela de Segundo Grado de Varones N.º 69005, donde cesé en el Magisterio el 4 de abril de 1976.

Estudios superiores Hice estudios de suficiencia en cuatro veranos (en vacaciones) en el Colegio Nacional de Guadalupe de Lima; inicié en enero de 1955 y terminé en marzo de 1959. Al final obtuve el Título de Normalista Urbano de Primera Categoría.

Autobiografía entregada, a mi solicitud, por su hijo Felipe López Mendoza, el año 2012. La autobiografía tiene como fecha enero de 1987 y la presentamos en forma resumida y con modificaciones formales. Gracias a Felipe tuvimos acceso a la biblioteca de su padre, quien guardó celosamente muchos libros, revistas, documentos y manuscritos, que nos dan una idea de su calidad y dedicación como docente.

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Libros y artículos publicados a)

Monografía del distrito de Sarhua (1944).

“Aclaraciones históricas”, en la revista Ayacucho N.° 33, del Centro de Estudios Históricos Regionales del Departamento (1964).

Memorándum histórico (1972).

Semblanza del coronel Mariano Sosa Lozano (1979).

Dos revistas, los números 1 y 2 de Sembrador, como órgano de los docentes del distrito de Huamanguilla (publicadas en Huamanga en los años de 1960 y 1961, respectivamente).

“La alimentación del niño como coeficiente del aprovechamiento”, en la revista Órgano del Pensamiento Huantino N.º 5, en 1955.

“La arboricultura y la escuela rural”, en la revista Antena N.º 1, en Víctor Fajardo, Huancapi, en 1950.

En el Número 2, de la revista Semilla Pedagógica (Huamanga, 1966), el artículo “El ABC de nuestros precursores y próceres de la patria”.

En la revista Nueva Educación N.º 35, los artículos “Lo que puede aplicar en su escuela” y “El Reloj Solar”, en 1952.

En la revista Nueva Educación N.º 55, poemas para la escuela y la unidad de trabajo sobre una fecha del Calendario Cívico Escolar: “Día de la Escuela Peruana”.

Drama pasional en tres actos, titulado: En defensa de su honra (1952). Asimismo, un sainete: El fotógrafo; y diversas comedias, diálogos, etc., para representar en veladas escolares.

Biografía de un sacerdote preclaro de Ayacucho que fue muy conocido, publicado por la Imprenta de la Universidad Nacional de Huamanga.

Otros cargos a)

Tesorero del Comité Pro Luz Eléctrica de Huancasancos (1950).

Tesorero de Las Buenas Memorias de la iglesia de Huancasancos (1949).

Secretario del Concejo Distrital en varias oportunidades desde 1945 hasta 1952.

Secretario General del Sindicato Distrital de Maestros Primarios de Huamanguilla (1961).

Tesorero titular de la Asociación Departamental de Profesores Cesantes y Jubilados de Ayacucho.

Certificados oficiales a)

Certificado por haber integrado la Comisión N.° 2 del Frente Único de Lucha en la Tercera Comisión Provincial de Huamanga (abril de 1967)

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Certificado otorgado por la Jefatura Departamental de Educación de Ayacucho, por asistir al Cursillo de Superación Profesional (octubre de 1970)

Certificado otorgado por haber participado en el Curso de Matemática Moderna para Directores y Docentes en Ayacucho (1974)

Certificado otorgado como integrante del Estudio del Seguro Social del Empleado en Ayacucho (1965).

HISTORIA DE VIDA DE LA MAESTRA MARÍA MIRANDA OCHOA DE GARCÍA91 María Miranda Ochoa de García (Ayacucho, 19131986) fue profesora de muchas generaciones de estudiantes en las comunidades de Chungui y Ccotopuquio, de los distritos de Chungui y Chilcas, respectivamente; en Esccana y Luis Carranza de la provincia de La Mar y en el barrio de Capillapata del distrito de San Juan Bautista en la provincia de Huamanga. Pese a haber perdido a su padre a la edad de diez años, continuó sus estudios y actuó en las celebraciones del primer Centenario de la Batalla de Ayacucho recitando poemas que siempre recordaba y tuvo presente hasta los últimos días de su existencia.

De izquierda a derecha: Florisa Morales, ¿?, María Miranda, Mercedes Morales, también profesoras. Archivo: Gerardo Pérez Santa Cruz.

Estudia la primaria y secundaria hasta el Tercer Año, luego continúa con sus estudios superiores en la Escuela Normal que le confiere, a través del Ministerio de Educación, el título de Normalista Elemental para ejercer como Preceptora de Segunda Categoría, conforme con la normativa de la época. Ya en la década de los sesenta complementa los estudios de Cuarto y Quinto de Secundaria con cuya certificación pasa a ser profesora de Primera Categoría. La experiencia laboral, como la mayoría de las maestras de entonces, combina y sintetiza con una labor en convivencia con pueblos monolingües de runasimi o quechua indígenas, para cuyo ejercicio se debía hablar este idioma nativo y entender la cosmopercepción andina de la vida, que era una manera de hacer docencia intercultural y bilingüe; pero no se enseñaba a escribir y leer en ese idioma, herramienta importante para la transmisión de conocimientos. 91

Historia de vida proporcionada, a mi solicitud, por su hijo, el antropólogo Juan José García Miranda.

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En 1935, María Miranda inicia su labor docente a los 22 años de edad en la escuela fiscal de Chungui, de condición climática adversa, sobre los 3449 msnm, muy frígido y a donde para llegar se requería cuatro días de viaje en acémila desde San Miguel, la capital de la provincia. La Mar concentró y albergó a docentes de primera calidad como Carmen Morote Best, Lucía Miranda, Miguel Sotomayor, Severo Tineo, Jesús Susaníbar, Umbelina Montero, Teodosia Cavero, Delia Cazorla, Inocenta Velarde, Esther Miranda, Alfredo León, entre otros. Se tuvo el apoyo técnico pedagógico de los supervisores de Educación, siendo los más prestigiados y recordados los profesores Lucio Alvizuri y Roberto Carrasco. Ejercieron la docencia, la capacitación y la supervisión auxiliados por la difundida revista Nueva Educación, que informaba acerca de los adelantos y los nuevos métodos didácticos de la enseñanza aprendizaje de modo interactivo. Los maestros jóvenes que llegaban a laborar en Chungui y otros pueblos aledaños encontraban en María Miranda a una guía en su trabajo diario, pues ella no escatimaba esfuerzos para orientarlos y asegurar para los alumnos una buena formación. Incluso se daba tiempo para acudir a los propios centros educativos a solicitud de sus colegas para apoyarlos a superar sus dificultades. Muchas maestras que la conocieron la recuerdan con cariño y gratitud. La educación pública se hacía aprovechando los recursos locales: tradiciones, danzas, juegos y artes, utilizando los recursos naturales locales como el algodón, el ichu o paja, la chonta, la arcilla para hilar, tejer, trenzar, hacer instrumentos y modelar utensilios y objetos como parte de la asignatura de labores que alimentaba las habilidades y destrezas para la mente, las manos y el lenguaje, base de la educación productiva y la creatividad. Los maestros rurales no solamente fueron instructores y educadores de los escolares, sino consejeros de la comunidad, de sus autoridades y de la población. Los comuneros veían en cada maestro a un conductor y guía, consejero y paradigma a seguir. Era un reconocimiento y, por eso, los más destacados tenían en cada pueblo ahijados y compadres donde asumían funciones paternales. María Miranda y su esposo Juan J. García Benavides tuvieron muchos ahijados y compadres en los pueblos donde laboraron y también de sus propios colegas que los reconocían por sus cualidades personales. Los maestros identificados con los pueblos, su cultura y su lengua, se constituían en asesores de las autoridades y asumían funciones de justicia. Es así como, en Chungui, junto con las autoridades locales lograron gestionar la construcción de la carretera iniciada en los años cincuenta con mano de obra comunal y la entusiasta expectativa de los estudiantes que los acompañaban midiendo el avance diario realizado por los mayores. En este caso, la escuela estaba identificada con las necesidades de los pueblos y de las comunidades. Proyecto que se paralizó por los avatares políticos, quedando como evidencia una carretera concluida desde Chungui hasta el anexo de Anccea. La carretera se culmina recién en los años noventa por la gestión inicial de la Asociación de

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Feriantes de Anco y Chungui, presidido por Manuel Lagos Guillén, el aporte de mano de obra comunera y las autoridades comunales, locales y políticas. María Miranda y los docentes de la zona privilegiaron el orgullo identitario, los valores comunales y las actividades económicas de la zona, como la agricultura y la ganadería de cada pueblo. Es la base de la pedagogía con identidad y contenido propositivo y progresivo, como refleja aquella canción escolar que muchos asumen a la autoría de J. J. García Benavides, cuya letra transcribimos: Cuando sea grande, yo seré un hábil, yo seré un hábil, agricultor. Tralalá, tralalá, Tralalalalalalá, Tralalá, tralalá, Tralalalalalalá. Araré la tierra, sembraré semillas, sembraré semillas, cantando yo, Tralalá, tralalá,… Nacerá el trigo, crecerá el grano, crecerá el grano con la lluvia y sol, Tralalá, tralalá,…. En mis arboledas, de todas frutas, de todas frutas he de tener, Tralalá, tralalá, … En mis potreros tendré caballos, tendré caballos, vacas también, Tralalalá, tralalá,… Maestro de la escuela, que lucha y trabaja, que lucha y trabaja rumbo a la redención. Tralalalá, tralalalá,…

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Como la escuela era concebida como centro del saber y la experimentación; los maestros conducían, junto con los padres de familia y alumnos, los huertos escolares donde los niños aprendían y enseñaban lo que sabían de la agricultura y la crianza de animales menores. En otras palabras, era una educación que revaloraba las actividades económicas vitales del campo, pues no era como la educación actual que propicia la migración enalteciendo lo exógeno y que deteriora el sentimiento de la identidad comunal menospreciando la vida rural. Ellos asumieron la cultura local con sus valores, sus saberes, su arte. También compartieron las aspiraciones locales al enarbolar el sentir de los pueblos que los cobijaban, haciéndose partícipes de sus vicisitudes para progresar afrontando nuevos retos. Y por eso se entiende que los maestros como María Miranda se convertían en los enlaces con los representantes y migrantes de las comunidades fuera de sus lugares de origen para redactar oficios, solicitudes, memoriales y cartas para las autoridades nacionales y departamentales, y los parientes residentes en Lima y otros lugares. Función social que asumieron con verdadera pasión, y para cuyos efectos tenían que estar informados de los canales y contactos adecuados y viables para alcanzar los objetivos propuestos. La mayoría de los centros educativos fueron construidos sin el aporte del erario nacional y esta era una característica de las gestiones comunales y de los maestros y, por eso, la presencia de la maestra en los cabildos, en las faenas comunales, en las celebraciones cívicas y festivas, eran congratuladas por los pueblos y organizaciones representativas. Seguramente por ello es que la Asociación de Residentes de Chungui en Lima, y sus exalumnos de las escuelas de Ccotopuquio y Chungui le ofrecieron, aún en vida, un reconocimiento muy emotivo en los años ochenta. Era la muestra palpable de la identificación de la maestra con las comunidades a las que sirvió. Como es natural, luego de muchos años en el área rural, pasó a laborar en la ciudad y fundó la Escuela Primaria N.º 6202 de Capilla Pata, distrito de San Juan Bautista en Huamanga, que comenzó a funcionar en un local rústico, para cuyo acondicionamiento realizó innumerables actividades de recaudación de fondos y trabajo colectivo, involucrando a padres de familia y vecinos en general, a quienes contagiaba su entusiasmo y dinamismo, incluso hasta los últimos días como profesora activa. Cesó en 1968, por eso en los desfiles actuales por Fiestas Patrias y otros, es mencionada como fundadora y primera directora, así como formadora de cientos de buenos ciudadanos. Pero María Miranda no solamente fue profesora de aula y directora, sino también sindicalista militante, fue secretaria general del Comité de Escuela del sindicato en la Escuela Primaria 6197 y participó del antiguo Sindicato Nacional de Profesores de Educación Primaria del Perú (SINPEP), antes de la formación del Sindicato Único de Trabajadores en la Educación (SUTEP). Cuando era docente de la escuela de Capillapata, le confirieron un Diploma de Reconocimiento por su labor, al cumplir treinta y uno años de servicios a la nación.

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El ejercicio docente, no solo incluía a las aulas y la escuela sino también a otros sectores del quehacer humano, como la administración de justicia local, dado que al ser reconocida como modelo de buen vivir, era solicitada para intervenir en la solución de los conflictos generados por las transgresiones a las pautas y normas de vida comunitarias. Como madre inculcó la unidad, el sentimiento y solidaridad entre sus hijos, así como afrontó vicisitudes dolorosas por la pérdida de su hijo Edwin, por defender la integridad de la comunidad campesina de Chungui cuando fue autoridad política junto con otros comuneros. Una nota saltante, también, es el reconocimiento como una suerte de “madre sustituta” para estudiantes foráneos en Ayacucho y Lima, que veían en ella a una madre a quien acudían en sus momentos apremiantes, para pedirle un consejo, aliento y auxilio. Estos “hijos adoptivos” la llamaban “Mamá María”, “Mamá Marujita”, con mucho respeto y cariño. Es que María Miranda, como docente, extendió sus labores más allá del Ministerio de Educación; después de jubilarse continuó bregando por la educación de las comunidades donde sirvió como docente y fuera de ella. Ayudó a través de la Asociación de Chunguinos Residentes en Ayacucho, en la gestión comunal del Colegio Secundario de Chungui, y en la construcción del campo deportivo de Chungui. En Ayacucho y junto a la hermana María Estrella del Carmen Valcárcel Muñiz, más conocida como la “Madre” o “Hermana Covadonga”, otrora dirigente sindicalista del magisterio ayacuchano, apoyaba las labores de alfabetización y catequesis de los niños desamparados en el barrio de la Magdalena de Huamanga, en los años más severos de violencia política. Por eso, las niñas y los niños, con gratitud y fe cristiana, la acompañaron en su sepelio cantando en quechua canciones religiosas, cuando en noviembre de 1986 le sorprende la muerte en plena vitalidad para seguir laborando por los pueblos donde vivió, sirvió y seguía sirviendo.

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ANEXO 2 ENTREVISTA AL PROFESOR JORGE MIRANDA (92 años, natural de Huallhua, San Miguel. Sábado 16 de junio de 2012)

En la década de los años cuarenta había solo dos posibilidades de trabajo: en la Caja de Depósitos y Consignaciones (luego Banco de la Nación) y en el magisterio. En el año 1943, a los 22 años de edad, ya estando casado con Eudosia Pacheco y por recomendación del inspector de Enseñanza de Cangallo, prof. Roberto Carrasco, fui a trabajar como docente de tercera categoría a Paras. Después de dos días de viaje a pie llegué a este lugar alejado donde estaba como director el prof. Jerónimo Rojas. En 1944 cambiaron de inspector y todos los recomendados: René Velapatiño, Salomón Bendezú y otros también fuimos removidos. El nuevo inspector me envió a trabajar a Carhuanca donde estuve dos años y a mi esposa la trasladaron a Vischongo. Después, de 1944 a 1950, laboré en Vischongo; de este lugar pasamos los dos a Concepción hasta 1960. A mi esposa, más tarde, la trasladaron a Pantín. En Cangallo estuvo de inspector Julio Camborda (natural de Acobamba, Huancayo), un profesor que conocía mucho, era de los buenos. Él me destaca a la Supervisión de Cangallo donde trabajé en la parte administrativa y, en adelante, siempre estuve en la parte burocrática. Fui como su brazo derecho, pero después lo trasladaron a Víctor Fajardo entre 1960-1961, aproximadamente. Cuando estuve en Cangallo y siempre trabajando en la parte administrativa, en 1960 (en el gobierno de Prado), llegó a ser diputado por Cangallo Pedro Cárdenas (alias “Carratalá”), y le ayudé en la elaboración de documentos para la creación de escuelas. Pedro Cárdenas, natural de Cangallo, anteriormente ocupó el cargo de suprefecto de esta provincia durante dieciocho años. Como diputado contribuyó a la creación de muchas escuelas en diversos pueblos. En 1962 se presentó a la reelección como diputado por Cangallo, pero perdió ante Luis García Blásquez de Acción Popular. Los campesinos nunca matriculaban en la escuela a las mujeres, solo a los varones. Cuestionaban el para qué debían estudiar ellas. Los niños tenían dificultades con el idioma castellano, pero los profesores se esforzaban en enseñarles en ambos idiomas: quechua y castellano. Los docentes tenían que desvelarse para enseñar a sus alumnos, porque para la evaluación de fin de año venían dos miembros del jurado de otros centros educativos, haciendo de secretario el profesor del aula, sin voto ni capacidad para evaluar. Los primeros locales fueron construidos por los campesinos en forma gratuita. El diputado Pedro Cárdenas logró conseguir del Estado 5000 soles para coca y aguardiente de los campesinos y así, “incentivados”, puedan trabajar mejor.

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En los distintos pueblos, el profesor era muy respetado y cumplía muchas funciones, era toda una autoridad, la comunidad lo respetaba y aceptaba su opinión. Antes los profesores solo volvían a sus lugares de origen en agosto (en que había ocho días de descanso) y en diciembre. No era como ahora, que apenas están una semana y retornan muchas veces sin cumplir bien sus labores. Yo empecé ganando como maestro de tercera categoría 80 soles, la normalista titulada ganaba 120 soles. En el gobierno de Bustamante y Rivero subieron a los de tercera a 200 y a las normalistas a 250. En Vischongo, los profesores vestíamos a diario con terno y corbata, trabajábamos mañana y tarde, de lunes a viernes, y los sábados por la mañana nos dedicábamos a enseñar Religión a los niños. En el gobierno de Manuel Prado hubo alfabetización; el incentivo consistía en que si se alfabetizaba a 25 alumnos los profesores podían ir a capacitarse a Lima. Pero esto se prostituyó, ya que en complicidad con el supervisor se falsificaban nóminas de alfabetizados. Por eso, cuando los del Ministerio de Educación se dieron cuenta, llegaron a denominarla burlonamente “campaña de desalfabetización”. Entre 1958 y 1960 se abrieron ciclos de capacitación magisterial, los de tercera categoría con secundaria completa nos matriculamos y estudiamos durante cuatro veranos. Todo el año recibíamos materiales para trabajar y rendir exámenes en la misma provincia, pero calificaban en Lima, en el Ministerio de Educación. Así opté el título de Normalista Urbano. Después hice un curso sobre supervisión educativa en Guadalupe, Lima. Otros hacían este mismo curso en Ayacucho. En 1970 se crea la Jefatura Departamental de Ayacucho, para descentralizar la Región de Educación. Me nominan supervisor de Educación de Cangallo, después me asignan como jefe de Personal de la Departamental de Ayacucho, donde trabajé junto con el profesor Orellana. Ocupando este nuevo cargo y cuando estuvo como jefe Departamental Abraham Aramburú, se suscitó un incidente: teníamos dieciocho vacantes de docentes primarios para cubrir y no sabíamos cómo hacer los traslados. Viajé a Huancayo para consultar y me dijeron que primero los cubramos con nuestros familiares, sin bases para el concurso. Nos negamos a hacer esto. Se presentaron 117 postulantes. Los perdedores se quejaron y se difundió la noticia en el periódico Paladín, cuyo recorte llegó hasta el Ministerio de Educación92. El ministro del Interior Artola se enteró de este hecho y “ordenó” al ministro de Educación Arrisueño Cornejo que cesen a todos los directivos de Ayacucho, incluyéndome. Imagínese, un ministro de otra cartera ordenando a otro. Llegó la Resolución desde Lima y cesaron a toda la plana jerárquica, entre ellos a Aramburú, a Orellana, al “Gato” Gutiérrez y a mí. Los afectados pedimos reconsideración y nos devolvieron al servicio a todos, pero a mí me trasladan al Callao. A raíz de esto, en 1970 ceso en el cargo con veinticinco años de servicios.

Al respecto, contamos con otras versiones que no coinciden con la proporcionada por el entrevistado.

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Ya cesado, en la filial de Ayacucho teníamos dos delegados en la Asociación Nacional de Cesantes y Jubilados en la Educación (ANCIJE): Francisco Muñoz y Alejandro Barrenechea Carrillo. Los reemplazamos René Velapatiño y yo. El presidente nacional era Tomás Chin Burga, a quien siempre lo reelegían, en medio de pugnas entre apristas y comunistas. Se llevó a cabo el Congreso de Chiclayo en 1981. En medio de comentarios y conjeturas, el profesor cesante Canto Dolorier (delegado de Huancayo) me visita al hotel para informarme de este hecho y ofrece apoyarme como candidato a la presidencia. Me acerqué a la delegada de Lima, Juanita Ubillus, exparlamentaria, y ella también decide apoyarme en esta candidatura a cambio de que llevara en la Primera Vicepresidencia al Dr. Del Rosario. En efecto, fui elegido presidente y estuve en el cargo dos años, después me sucedió Juanita Ubillús, elegida en el congreso de Ica. A ella le sucedió Saturnino Otárola (era aprista), padre del que fue congresista por el Partido Nacionalista. Don Saturnino murió fulminado por un infarto en pleno baile de Año Nuevo en el local de ANCIJE, de Lima. En mi mandato como presidente, se iniciaron los trámites para la actual clínica de ANCIJE, en la calle Chota de Lima, pero el Ministerio de Educación no aceptó hacer el convenio tripartido entre ANCIJE, el Seguro Social y el Ministerio de Educación. Han tenido que pasar varios presidentes de ANCIJE para que por fin se hiciera esta clínica, aprobándose recién en 1985, en el primer gobierno aprista.

ANEXO 3: HISTORIA DE VIDA DEL MAESTRO MÁXIMO CÁRDENAS SULCA93 Máximo Cárdenas Sulca nació en Veracruz, distrito de Totos, provincia de Cangallo en el año 1933, donde realizó sus estudios primarios. Fue su profesora Adilberta Medina de Girao, quien lo estimuló a continuar sus estudios. Su madre tomó la decisión de enviarlo a Huamanga para que continúe sus estudios secundarios. Sus primeros años de estudios de secundaria fueron bastante difíciles. Aunado al alejamiento del seno familiar, era huérfano de padre y tenía escasa fluidez en el idioma español que le dificultaban sus estudios, más la discriminación que sufría por parte de algunos profesores y compañeros de clase. Todo esto en vez de amilanarlo le dieron fuerzas para mejorar su español, logrando escribir correctamente y hablar sin interferencia lingüística alguna. Al poco tiempo destacó como uno los primeros alumnos de su clase.

Historia de vida entregada, a mi solicitud, por su hijo el biólogo Víctor Cárdenas López, docente de la Universidad de Huamanga.

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Desde muy temprana edad demostró sus dones de liderazgo y de servicio a los demás; cuando tenía siete años organiza y dirige el equipo de fútbol infantil en su tierra natal y realiza un conjunto de actividades económicas para poder comprar una pelota de fútbol y sustituir la de trapo y vejiga con la que jugaban. En sus años de juventud participó en la creación de la primera Escuela Rural de Veracruz, en la que implementa la biblioteca con libros y periódicos donados. Al concluir sus estudios secundarios, ya tenía en claro que abrazaría el magisterio, en uno de sus cuadernos de secundaria escribió que “quería ser profesor de primaria para educar a los niños más necesitados”. Congruente con este deseo, al concluir sus estudios secundarios en el Colegio Mariscal Cáceres, se desempeñó por cinco meses como profesor de aula en las escuelas de Concepción y Putica en la provincia de Cangallo, en condición de reemplazante. Así inició su carrera en la docencia y entró en contacto con la realidad educativa y las carencias sociales, económicas y culturales de los pueblos indígenas de la región de Ayacucho. Retornando a Huamanga trabajó en el Banco de Crédito del Perú. En estas circunstancias, el gobierno nacional convocó en todos los departamentos del Perú a un proceso de selección en el que los ganadores estudiarían en la Escuela Normal Superior Enrique Guzmán y Valle. Logró ganar el concurso y renunció a su trabajo en el mencionado banco para lograr su sueño de ser profesor primario. Realizó sus estudios superiores entre los años de 1954 a 1957, graduándose con honores, en mérito del cual le dieron a escoger el lugar donde quería laborar: escogió volver a Huamanga. En el año 1958 se desempeña como docente en la Escuela 39001 Mariscal Sucre, poniendo en práctica las innovaciones pedagógicas en la enseñanza y aprendizaje de los niños. En las aulas, comparte la labor docente con la profesora Adilberta Medina de Girao, quien fuera su profesora de primaria. Reabierta la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, tuvo necesidad de contar con un centro de prácticas para los alumnos de educación, eligiéndose la Escuela Experimental de Varones N.º 625. En esas circunstancias es que se reencuentra con el Dr. Álvaro Villavicencio Whittembury, egresado también de la Escuela Normal Superior Enrique Guzmán y Valle, con quien participa en la fundación de los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala de la Universidad de Huamanga, en los que se desempeñó como profesor de aula y director. La labor sindical no le fue indiferente, más bien fue una de sus actividades principales a las que dedicó su mayor esfuerzo; participa en el SINPEP y en la década de los años setenta fue el fundador del Sindicato Único de Trabajadores en la Educación de Huamanga (SUTEH de Huamanga). Del 2 al 6 de julio de 1972 asiste, en la ciudad del Cusco, al Congreso Nacional de Unificación del Magisterio, conformándose el SUTEP con su lema “POR UNA LÍNEA SINDICAL CLASISTA”.

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Participa como líder en la primera Huelga Nacional dirigida por el SUTEP y como represalia del gobierno militar fue detenido y encarcelado en la Colonia Penal El Sepa, junto con 98 profesores, fue el último en ser liberado. Entre sus aportes a la pedagogía se encuentran el haber desarrollado el concepto de la organización del aula y de la escuela, desde una visión holística. Concibe que el niño debe participar activamente en su formación, asumiendo responsabilidades dentro y fuera del aula, organiza los comités de estudiantes de aula y el Comité Central de la Escuela en cuya elección intervienen todos los estudiantes sin injerencia de los profesores. Dentro de esta misma visión organiza a los padres de familia en los Comités de Padres de Familia de Aula y la Asociación de Padres de Familia del Colegio, quienes cumplen un papel importante en la educación de sus hijos. Este tipo de organización se implementó y desarrolló, a mitad de la década del sesenta, en los PAGPA y muchos años después se hizo en instituciones educativas nacionales y privadas. Asimismo, fue uno de los gestores de la implementación del segundo turno en los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala, y que algunas personas han querido desvirtuar esta necesidad sentida del pueblo de Ayacucho dándole “una connotación política”. Producto de su experiencia y de las investigaciones pedagógicas realizadas en los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala escribió el libro Cómo aprender a leer por el método de texto (1995), en el que cuestiona el método de lectoescritura tradicional por silabeo (se enseñaba al niño a decodificar las grafías letra por letra). Su libro tiene fundamentos filosóficos, sociolingüísticos, psicológicos y pedagógicos. Después, el profesor Máximo Cárdenas Sulca llegó a ser un distinguido docente universitario, formador de docentes en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, donde cesó.

Máximo Cárdenas Sulca, con su maletín en mano, es recibido por la dirigencia nacional del SUTEP a su salida de la Colonia Penal El Sepa. Fue el último dirigente en ser liberado después de sufrir prisión por más de ocho meses.

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III. LA EDUCACIÓN BILINGÜE CON APOYO DE LAS UNIVERSIDADES ¿Cómo no ha de ser diferente el hombre que comenzó su educación formal y regular en un idioma que no amaba, que casi lo enfurecía? Arguedas

Aspectos teórico-conceptuales sobre EB e interculturalidad Veremos los modelos o tipos de Educación Bilingüe (EB) y la distinción entre “educación para indios” y “educación indígena” y después las diversas miradas teóricas sobre la interculturalidad. Aspectos que servirán para observar mejor los diversos programas de EB desarrollados en Ayacucho. Genéricamente, hay dos tipos de educación bilingüe: a) la educación bilingüe no planificada (no oficial), donde se usa la lengua originaria solo como medio de comunicación y como puente para la instrucción formal dada en castellano (en el Perú dio como resultado un bilingüismo incipiente), y b) la educación bilingüe planificada: “educación escolarizada dada total o parcialmente en una segunda lengua, con el objeto de que los educandos se beneficien con esta, al mismo tiempo que mantienen y desarrollan su eficiencia en la lengua materna y se les garantiza el completo desarrollo educativo” (Zúñiga et ál., 1977: 3). De acuerdo con la extensa clasificación que hace Mackey, la educación bilingüe planificada en el Perú obedece a dos situaciones bilingües presentes en el área de estudio: aquella en la que la segunda lengua (el castellano) es la lengua oficial y aquella en la que la lengua materna (el quechua) es introducida como instrumento de educación formal (ídem). Zuñiga et ál. (2000) a su vez distingue cuatro modelos de Educación Bilingüe: 1.

El modelo de sumersión. Los niños cuya lengua es la minoritaria son “sumergidos” en un ámbito escolar donde la enseñanza se imparte totalmente en la lengua mayoritaria (en el caso del Perú, el castellano). En esa situación, los estudiantes “o aprenden a nadar o se ahogan”. “El propósito de este modelo es la asimilación de estos habitantes a la sociedad mayor, en búsqueda de una hom*ogeneización cultural. En coherencia, el objetivo lingüístico final es el uso de una sola lengua: la mayoritaria” y “El resultado lingüístico es al abandono de la lengua materna; se

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produce un bilingüismo sustractivo y, posiblemente, el deseado monolingüismo a favor de la lengua mayoritaria” (: 11). 2.

El modelo transitorio. También persigue fines sociales de asimilación. Se diferencia del modelo de sumersión “en tanto permiten usar la lengua materna minoritaria […], pero solo hasta que los niños adquieren suficiente competencia en la lengua mayoritaria y puedan estudiar en ella” (ídem).

El modelo de inmersión. Se trata de enseñar en una segunda lengua a estudiantes cuya lengua materna es la mayoritaria y goza de prestigio. Aquí está la diferencia clave con respecto a los dos modelos anteriores, dirigidos a niños cuya lengua materna es la minoritaria. La tipología de educación bilingüe distingue programas de inmersión total (toda la enseñanza se imparte en la segunda lengua los primeros dos o tres años y luego en las dos lenguas) o parcial (se enseña una parte de la lengua materna y otra en la segunda lengua); de inmersión temprana (desde el primer año de escolaridad), demorada (se inicia en el tercer o cuarto año) o tardía (en la secundaria) […]; las experiencias estudiadas demostraron que los alumnos llegan a ser bilingües a nivel oral y escrito, de allí que se coloquen como objetivo lingüístico el bilingüismo y la biliteracidad. Una observación más es que el bilingüismo que se logra es aditivo, lo cual implica, además del uso de dos lenguas, una valoración y actitud positiva hacia ambas (: 12).

El modelo de mantenimiento de la lengua minoritaria. Se enseña a los alumnos de una minoría lingüística en su lengua materna minoritaria y en la lengua mayoritaria, no siempre dándole a esta última un tratamiento de segunda lengua, “si el objetivo es lograr el bilingüismo y la biliteracidad, la lengua y la cultura originarias –en situación minoritaria– deben ser incluidas en el currículo escolar, en coherencia con los objetivos sociales y educativos que se persiguen, para preservar la cultura originaria y una sociedad plural” (: 13).

En el Perú hay una clara similitud entre la educación tradicional monolingüe y el modelo de sumersión. “La diferencia radica en que en el primer caso no se excluye el uso de la lengua indígena en el aula y el ambiente escolar, dado que se emplea por la necesidad de comunicación entre profesores y alumnos, mas no como parte de los objetivos lingüísticos o educativos de la escuela. Esto hace que los alumnos sean evaluados exclusivamente en castellano,

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momento en el que deberán comprobar si aprendieron a nadar, solo a flotar, o si se ahogarán en el estanque de la lengua y la cultura hispana” (: 14). Zúñiga et ál. (2000) precisa: Una de las deficiencias de la educación tradicional monolingüe es que se desconoce, tanto en la programación curricular como en la práctica, la distinción entre la enseñanza en castellano como lengua materna y la enseñanza de castellano como segunda lengua. Esto es, no se distingue entre lo que es una lengua instrumental de educación y una lengua objeto de aprendizaje; entre lo que es enseñar historia en castellano –donde el objetivo es adquirir un conocimiento referido a la historia como ciencia social– y enseñar el idioma español como una nueva lengua para el alumno [negrita nuestra] (: 14).

Zúñiga caracterizó los modelos de la EB (de transición o de mantenimiento) por el tiempo planificado para el uso de las dos lenguas instrumentales involucradas en el proceso educativo. Dice que tanto o más importante es explicitar los fines que se persiguen, no solo para los individuos inmersos en el proceso sino para la sociedad de la cual son miembros: Creemos que el fin óptimo de todo programa de educación bilingüe debe ser el logro de un bilingüismo societal aditivo, que implica, en primer lugar, una igual valoración de las lenguas que conviven en un mismo marco geo-político y social, así como un incremento de la población de habla bilingüe. Esta es la diferencia sustancial con respecto a un bilingüismo societal sustractivo que, aparejado con un trato discriminatorio de las lenguas menos prestigiadas en el contexto nacional, a la larga conlleva a la pérdida de estas, con el consecuente crecimiento de la población monolingüe en la lengua dominante (Zúñiga, 1991: 153).

Según la especialista, los programas de mantenimiento ofrecen mayor garantía de lograr las metas de un bilingüismo aditivo. Generalmente, en los tradicionales programas de transición, la lengua materna es usada como un puente para el aprendizaje de la lengua dominante, su objetivo final. De otro lado, se debe precisar que la “educación para indios” fue apenas un antecedente o prolegómeno de lo que después llegó a ser la educación bilingüe y, más tarde, la educación intercultural, tal como la conocemos hoy94. 94

“En el Perú el discurso sobre la interculturalidad ha surgido en estrecha relación con los proyectos de educación bilingüe, la evidente pluralidad lingüística y cultural de la nación, y la crisis del paradigma hom*ogeneizador” (Ames, 2002: 365). Para García Canclini (1999), existen tensiones entre globalización e interculturalidad; la

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No obstante, hay necesidad de diferenciar la “educación para indios” de la “educación indígena”: Algunos prejuicios están sustentados en una percepción carencial de la población nativa que, en unos casos, da lugar a posiciones humanitarias que la consideran como desvalida y, por tanto, merecedora de ayuda. En una posición extrema, donde se exacerban los prejuicios, surgen las posiciones racistas y genocidas. Existen también prejuicios que podríamos calificar de proindígenas, los cuales van desde el entusiasmo indigenista hasta otro tipo de extremismo, el del fundamentalismo indianista. Una educación para indios es la que se basa en este concepto errado (Zúñiga-Gálvez, 2002: 311-312).

Para Zúñiga-Gálvez (2002): Indígena, en cambio, es la denominación de una realidad: indígena significa originario de un lugar y distingue a aquellas personas pertenecientes a pueblos que vivían en sus tierras antes de la Colonia. La educación indígena, por tanto, es un derecho que tienen los pueblos indígenas o pueblos originarios. Este es el sentido que tiene el término en el Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, aprobado por la Organización Internacional de Trabajo (OIT), en 1989 (: 312).

Educación intercultural El concepto de interculturalidad (como una de las posibles formas de abordar la multiculturalidad), lo enfocamos interdisciplinariamente. Existen distintas miradas: la filosófica (epistemiología), la política, la sociológico-comunicacional, la antropológica y la propiamente educativa. Sobre las tres primeras miradas las desarrollamos en un anterior trabajo (Cavero: 2011), esta vez centramos la atención solamente en las dos últimas. Óptica o enfoque antropológico Si bien el comunitarismo es particularista y aplicado a las condiciones multiculturales, se debe cuestionar el relativismo cultural extremo que imagina globalización sin la interculturalidad es un objeto cultural no identificado; y señala que hay que relativizar la globalización desde la interculturalidad. Subercaseauxs (2002) entiende por “Glocalización” a la convivencia permanente de la dinámica hom*ogeneizadora y heterogeneizadora, las que permiten la coexistencia de fenómenos trasnacionales con fenómenos locales.

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a cada cultura separada y autosuficiente. Tampoco se debe conceder el papel decisivo a ninguna diferencia en particular sino reconocer su variedad, su diversidad y, por tanto, la dificultad de que las diferencias sean acumulativas (en un solo tipo de análisis sociocultural o en un único frente político). Estar advertido de que la diversidad puede manifestarse a veces como antagonismo, pero también como transacción y negociación (García Canclini, 1999). Son sugerentes los aportes de Zúñiga y Ansión (1997) que diferencian las relaciones culturales de hecho y la interculturalidad como principio normativo, y consideran que la interculturalidad posee carácter desiderativo. Fundamentan el por qué en el Perú se abusó, y ahora no se debe emplear la categoría de “mestizaje cultural”, en realidad es una forma de resistirse a aceptar la diferencia. Se habla de “hibridación” tomando las ideas de Werbner para quien “el concepto sirve para volverse capaz de reconocer la productividad de los intercambios y los cruces, habilita para participar en varios repertorios simbólicos, para ser gourmets multiculturales, viajar entre patrimonios y saborear sus diferencias”. La “hibridación” concibe a la identidad “construida a través de una negociación de la diferencia” (García Canclini, 1999). En esta medida, se debe ser ajeno al punto de vista esencialista de la identidad, o a la identidad como algo concreto que está ahí y hay que tomarlo. En la interacción social, las culturas y los sujetos sociales construyen un conjunto de imaginarios, que los concebimos a la manera del sociólogo argentino (1999), como relatos e imágenes (narrativas y metáforas) que las personas construyen. Para García Canclini lo imaginado no es lo falso, es el campo de lo ilusorio y además un lugar donde se cuentan historias, se inventa historias, más allá de las estadísticas y los textos conceptuales. Se trata de abrir nuevas interconexiones entre culturas y circuitos que potencien las iniciativas sociales; se trata de prestar atención a los nuevos espacios de intermediación cultural y sociopolítica. La “relación” entre culturas diversas, históricamente se ha caracterizado por la invisibilidad de las culturas aborígenes (nativas, indígenas, etc.) por parte de las culturas dominantes, como parte de su estrategia de dominación. Su visibilidad fue fruto principalmente de las acciones y luchas de los propios “invisibilizados”. La relación de culturas diversas ha pasado por distintas etapas generalmente sucesivas: el asimilacionismo, que es la lógica del colonizador y civilizador que considera a los sujetos de otra cultura con componentes

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negativos; la multiculturalidad, que considera al “sujeto de cultura plena” con el que se debe mantener una relación de respeto y tolerancia; y la interculturalidad, donde el sujeto es un “ciudadano participativo y democrático”, por tanto, susceptible de caminar bajo un proyecto común. Igualmente, Fidel Tubino y Teresa Valiente (2003) reconocen la diferencia entre multiculturalismo e interculturalidad, y las dos estrategias para moverse en una sociedad pluricultural, trabajando entre otros, la equidad como concepto central en la propuesta intercultural: la “estrategia con perspectiva abierta” y la “estrategia consecutiva”. Desde la antropología es muy importante el concepto de identidad, que se entiende por: La representación que tienen los agentes (individuos o grupos) de su posición en el espacio social y de sus relaciones con otros agentes (individuos o grupos) que ocupan la misma posición o posiciones diferenciadas en el mismo espacio. En cuanto a representación de un sí mismo o de un nosotros socialmente situados, la identidad es esencialmente distintiva, relativamente duradera y tiene que ser socialmente reconocida (Gilberto Jiménez, 1994: 261. Tomado de Vergara, 2003: 31).

Enriquecen el debate, los aportes de Claudia Briones (2006) sobre la necesidad de analizar la diversidad cultural desde las provincias; sobre la diversidad cultural e interculturalidad como construcciones históricas, sociales y académicas; y sobre los presupuestos de las distintas propuestas de cómo concebir la “interculturalidad”. Will Kymlicka (2003), desde una óptica liberal señala que no existe un modelo único de Estado multicultural. Que hay necesidad de diferenciar en las relaciones culturales el plano institucional y el individual, que no necesariamente coinciden como se evidenció en Suiza, Bélgica y Canadá. Sostiene que existen extremos del conflicto producido por lo diferente (el tokenismo no-demandante y la utopía demasiado demandante). Igualmente, se debe considerar que la educación intercultural ha dejado de ser un asunto enclaustrado en el aula de clases y se ha convertido en un tema claramente articulado con otro tipo de demandas sociales y con la construcción de un nuevo tipo de sociedad (Zariquiey, 2003; Candau-Russo, 2007).

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Interculturalidad y educación Desde la disciplina antropológica concebimos la educación como un proceso de transmisión/adquisición de la cultura y que la labor del profesor está teñida de una intencionalidad y de la cultura que lo constituye. Es pertinente aquí considerar: […] la crítica al debate actual respecto a la alfabetización y la escolarización porque considera las formas en que la producción del conocimiento y del significado de la escuela son, en parte, determinadas por relaciones de poder más amplias. Además, esa crítica revela una lógica instrumental y una ideología positivista que domina el debate mientras que simultáneamente señala los intereses sociopolíticos que los sirve (Giroux, 1995: 258).

Si bien Giroux (1995) habla sobre la alfabetización, sus ideas son también válidas para la educación bilingüe: La ideología que le da forma a las concepciones convencionales de alfabetización la han desmantelado de su función como vehículo para la razón crítica, como un modo de pensamiento y unión de habilidades que permiten a los individuos romper con lo predefinido. Consecuentemente, la alfabetización en términos convencionales ha caído bajo el peso de la ideología operacional que da forma y legitima a la lógica de la sociedad dominante; ha sido reducida a la racionalidad alienante de la línea de ensamblaje, un dominio sin el beneficio de la comprensión o de la idea política (: 259).

En los últimos años, la globalización ha generado un conjunto de transformaciones que exigen repensar el mundo y la educación. Pese a estos cambios, en las ciencias de la educación, hay una resistencia por revisar sus postulados teóricos, sus modelos de análisis, sus metodologías de investigación. Esto se debe (como hipótesis), al progresivo alejamiento que las ciencias de la educación han sufrido respecto de las ciencias sociales. Entre otros se olvida que la educación es un proceso social, cultural y político en los términos de Bernstein y Bourdieu (Bonal et ál., 2007). Ciertos programas de EBI oficial, constituyeron, por su teleología, nuevas formas de colonización de los indígenas como parte de un proyecto político hom*ogeneizante (sea forzada o “amable”, en los términos de Sinesio

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López)95. Aquí estamos hablando tanto de la “Iglesia docente” evangelizadora como del “Estado docente” deculturativo y a veces etnocida. En este sentido, los usuarios en la educación oficial se han enfrentado a la colonialidad del saber, del poder y del ser, las que de contraparte han generado formas de resistencia reivindicando la diversidad cultural y una educación intercultural. Consideramos fundamentales los aportes de Paulo Freire que coloca en el centro de las acciones pedagógicas los universos culturales de los actores sociales96, además que hace importantes contribuciones teóricas a la educación intercultural (Candau y Russo, 2007). El educador brasileño se refiere a dos tipos de pedagogía: la de los dominantes, en la cual la educación existe como práctica de la dominación, y la pedagogía del oprimido, tarea a ser realizada, en la cual la educación surge como práctica de la libertad. El movimiento de liberación debe partir de los propios oprimidos, cuya pedagogía a decir de Freire será “aquella que tiene que ser forjada con él y no para él, en cuanto hombres o pueblos, en la lucha incesante de recuperación de su humanidad”. Se trata de un trabajo de concientización y de politización (De Arruda, 1996: 207). La concepción problematizadora de la educación, a diferencia de la concepción “bancaria”, centrada predominantemente en la narración, considera que conocer no puede ser un acto de “donación” del educador al educando, sino un proceso que se establece en el contacto del hombre con el mundo vivido: “Na educaçao autentica, é superada a relaçao vertical entre educador e educando e instaurada a relaçao dialógica. O dialogo supoe troca, nao imposiçao” (ídem: 208). En el método Paulo Freire de alfabetización, el iletrado descubre con orgullo que también es un “hacedor de cultura”. Su pedagogía es un trabajo efectivo en dirección a la democratización de la enseñanza. Objeto de muchas críticas, Paulo Freire se liga a una de las tendencias de la moderna concepción 95

Esta diferencia también se puede apreciar en Carlos Iván Degregori (2000), que además señala, a partir de Zizek (1998), que la interculturalidad también puede formar parte de la estrategia capitalista.

Desde aproximadamente dos décadas, con las transformaciones educativas neoliberales en América Latina, los análisis sobre los procesos educativos y la misma vida escolar se han “culturizado”. Un núcleo conceptual constitutivo de la tradición antropológica como es lo cultural hoy está ampliamente difundido en el campo educativo. De este modo, lo cultural se torna en una clave explicativa por excelencia de diferentes procesos socioeducativos. “Sin embargo, este énfasis conceptual, mientras otorga visibilidad a la diversidad cultural paradójicamente esconde la diversidad que supone las desigualdades sociales” (Achilli, 2006: 48).

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progresista, según la cual, descubierto el carácter político de la educación, es necesario tornarla accesible a los sectores populares (ídem). Para el caso que nos interesa, tiene pertinencia recordar a Jaques Delors y los cuatro pilares de la educación y, sobre todo, el último, que es el “aprender a convivir”, que tiene que ver con el hecho de mediar las relaciones interpersonales y saber manejar el tema de las diferencias socioculturales. Las distintas visiones del “otro” (respuesta a la diversidad cultural) en el sistema educativo (que en realidad imperan en toda la sociedad), conllevan relaciones que tienen que ver con igualdades, desigualdades y poderes, y que pasaron por cuatro momentos, que todavía coexisten o han coexistido, aunque a lo largo del tiempo uno de ellos ha tenido más peso que el otro (Sagastizabal, 2006): a.

La asimilación o lecho de procusto. Es una de las primeras respuestas que da nuestro sistema educativo con la famosa hom*ogeneización o mejor uniformización que de alguna manera en algunos países como Argentina tuvo éxito. La escuela era una escuela para ciudadanizar, para castellanizar. No aceptaba la diferencia, “ese otro tenía que ser como yo a través de la escuela”.

Compensación o seudoadecuación. “Esta mirada sobre el otro se fija muy fuertemente en la diferencia económica y social, sobre todo en la desigualdad económica, y entonces genera en el sistema educativo políticas compensatorias. Estas políticas lo que tratan es de compensar en el otro lo que no tiene. Aquí la diversidad se solapa con el déficit y se confunde diversidad con deficiencia, el que no es como yo es deficiente. Esta idea de compensación se une también a la de asimilación para que el otro llegue a ser un “nosotros” (ídem: 61).

Tolerancia o gueto educativo. Se trata de tolerar al otro, pero siempre y cuando el otro esté en su lugar, de ahí esta idea de gueto; el otro es muy lindo, muy simpático, muy bueno, pero siempre que se quede ahí, es decir en ese otro idealizado.

La educación intercultural (o valoración de la diversidad). Es una última respuesta que se está intentando construir desde el ámbito educativo, que no es ni sencilla ni fácil. “Esta idea de educación intercultural justamente supera la concepción del gueto educativo, o de la diversidad

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solo reconocida en cada modalidad como la escuela bilingüe o la escuela aborigen, supera esta visión de la diversidad como algo extraño a la sociedad y, por lo tanto, la necesidad de una modalidad para cada tipo de diversidad. La valoración de la diversidad o educación intercultural lo que intenta es lograr un diálogo entre culturas, a partir de reconocer que el término diversidad tiene dos componentes antagónicos y complementarios, diferencia y semejanza, no se puede ser diferente si no hay una cierta semejanza y esta corriente trata también de sostener una escuela para todos que responda a la realidad de una sociedad multicultural. Parte de la necesidad que tienen las sociedades actuales de que sus sistemas educativos adopten un modelo intercultural como instrumento educativo general” (ídem: 63)97. Los programas de educación bilingüe en Ayacucho Nuestra investigación trata de hacer una reconstrucción crítica de cuatro programas de educación bilingüe desarrollados en Ayacucho entre 1961 a 1989, dos de ellos con apoyo de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (Ayacucho) y uno de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima). Hacemos una relectura antropológica y política de estos programas de educación bilingüe, algunos de ellos con componentes de desarrollo comunal y bajo una concepción de “educación para indios”, que contribuyeron después a forjar las bases de la educación intercultural, y así recuperar una parte importante de la historia de la educación en Ayacucho. A diferencia de otros países latinoamericanos, en el Perú existen escasos estudios sobre la historia de la educación bilingüe: se desarrollaron varios programas, pero su sistematización y socialización es limitada o poco conocida. 97

García et ál. (1998), reconoce hasta siete modelos de educación multicultural: educación para igualar; el entendimiento cultural; el pluralismo cultural; la educación bicultural; la educación como transformación; la educación antirracista; y, finalmente, la educación multicultural desde la antropología social y cultural. Los autores, situándose en el último modelo indican que la no explicitación del concepto de cultura ha puesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela. Se dice que no ha existido ningún modelo, paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado, principalmente, en un aparato conceptual antropológico, y definen la educación multicultural con Gibson (1984) como “el proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas” (García et ál., 1998: 73). Si bien es rescatable algunas ideas desde la disciplina antropológica, la concepción de educación multicultural de Gibson no es equivalente a lo que nosotros concebimos como educación intercultural.

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Este también es el caso de los cuatro programas que investigamos, cada cual con sus propias concepciones, limitaciones y logros que es necesario dimensionar. Se trata de dar respuesta a la pregunta general: ¿Cómo conceptuaron a los indígenas y su educación, y qué logros y dificultades hubo en los distintos programas de Educación Bilingüe desarrollados en Ayacucho, entre 1961 a 1989? A excepción del programa ejecutado por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), los otros tres se desarrollaron en Ayacucho con el apoyo institucional de universidades nacionales. En el caso del ILV, el director del programa, Donald Burns, solo tuvo vinculación con la Universidad de Huamanga, en su condición de docente contratado de Lingüística. En Acuerdo con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas y la UNSCH, el Plan Nacional de Integración de la Población Aborigen (PNIPA), impulsó en Pampa Cangallo un programa de desarrollo comunal de 1961 a 1963, siendo uno de sus componentes la educación de los niños quechua-hablantes a través del Núcleo Educativo Campesino (NEC) de Incaraqay. Igualmente, bajo la dirección de la Universidad de Huamanga se creó la Escuela Bilingüe de Allpachaka en el fundo del mismo nombre y de su propiedad en 1967 y funcionó hasta 1982. Si tenemos en cuenta que también incorporó en el Currículo de Estudios del Programa Académico de Educación, desde 1969, la asignatura de MD-501: Educación Bilingüe (o Enseñanza Bilingüe), con tres horas semanales, estamos ante una Universidad pionera que se interesó por la educación bilingüe en el país98. La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, desde su reapertura en 1959, tuvo una política abierta y de preocupación por los problemas económicos, sociales, culturales y educativos de la región; también se vinculó con instituciones locales, nacionales e internacionales. Tuvo una fuerte orientación humanista y consideró lo que sus fundadores, allá en 1677, enarbolaron: la necesidad de conjurar la “suma pobreza de sus tierras”. En estos primeros años de reapertura, la institución fue dirigida por gente visionaria y con sensibilidad social como Fernando Romero Pintado 98

Es un reto lograr y revisar los planes curriculares del antiguo Instituto de Educación, a partir de la reapertura de la Universidad (1959), ya que, como refiere Víctor Tenorio García en una entrevista que le hicimos el 2009, tuvo una orientación integral de la educación, que incluía la formación humanística.

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y Efraín Morote Best. En 1961 se puso en funcionamiento el programa de educación de adultos a través del Instituto de Educación de Adultos (IEA), que subsistió en forma ininterrumpida por varios años capacitando a personas adultas en cursos como mecanografía, corte y confección y secretariado. Fue un programa de extensión universitaria hacia la comunidad que, en sus primeros años, funcionó en el Instituto Experimental N.° 15 de la ciudad de Ayacucho en horario vespertino, bajo la dirección por algunos años del Dr.Mario Arenas Rodríguez, el mismo que condujo después el NEC N.° 57 de Incaraqay. El programa tuvo gran acogida. En 1976 se vuelve a reabrir el IEA, después de un receso temporal. Entre los eventos académicos que patrocina la UNSCH vinculados con la problemática indígena y el desarrollo de la comunidad y de Ayacucho están: en 1965 se realiza la Mesa Redonda sobre “El Desarrollo de las Comunidades Rurales en América Latina”; en 1967 se dicta el curso “Desarrollo de la comunidad”; en 1970 se especializa a estudiantes de las últimas series en Reforma Agraria; en 1970 y 1971 se otorgan becas a estudiantes de antropología como asistentes y ayudantes en proyectos de investigación histórico-sociales, previo concurso; en 1972 se realiza el Curso de Reforma Agraria Comparada, para Educación Primaria. En 1979 se ejecuta un convenio con la ONG TADEPA y se pone en funcionamiento el Centro de Capacitación Campesina (CCC) en Allpachaka, fundo de la Universidad de Huamanga; este mismo año se entregan certificados de capacitación en Reforma Agraria; y en 1980 se realizan estudios sobre desarrollo regional. La preocupación de la UNSCH por la educación y el idioma quechua fue permanente. En 1965 se designa como profesor de quechua a Alfredo Olarte Mejía; en 1975 se realiza el II Cursillo de Quechua para no Hablantes; en el Currículo de Estudios del Programa Académico de Educación desde 1969 se considera el curso de Educación Bilingüe. En 1977 se firma un convenio con la Zonal de Educación N.° 35; y en 1980 el mismo Programa Académico abre la Segunda Especialización en Educación de Adultos99. En la década de los años sesenta la UNSCH abre sus puertas y se vincula al mundo. No solamente llegan docentes de varios países para ejercer la 99

Del 12 al 15 de octubre de 1983 se realiza el “I Taller de Escritura Quechua y Aimara”, organizado por las universidades nacionales Mayor de San Marcos y San Cristóbal de Huamanga, que “trató de normar la ortografía quechua y aimara, y terminó en un compromiso de los asistentes –profesores e investigadores del quechua y del aimara– por hacer cumplir esta ortografía en sus lugares de origen y difundirla” (Pozzi-Escot, 1988).

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cátedra, sino también forma parte del Servicio Universitario Mundial (SUM), y vienen a la Universidad de Huamanga, según información oral de Ulpiano Quispe (abril, 2009), cerca de cuarenta estudiantes universitarios de EE. UU., Suecia, Inglaterra y Lima, para realizar labores de proyección social. En la década del sesenta, el Cuerpo de Paz norteamericano también se encuentra presente en la Universidad de Huamanga100. En 1978 el SUM cancela su cuota de participación. En 1980, la UNSCH se afilia a la Asociación Mundial de Rectores. Por su parte, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima, se preocupó por desarrollar un programa de educación bilingüe en Ayacucho, de 1964 a 1989. En 1976 firma un convenio con la Universidad de Huamanga, para apoyar pedagógicamente a la Escuela Bilingüe de Allpachaka que funcionaba desde 1967. Estos programas de educación bilingüe en Ayacucho con apoyo de universidades, así como a través del ILV en coordinación con el Ministerio de Educación, podríamos catalogarlos como programas exógenos a la comunidad, es decir fueron planificados y ejecutados como iniciativas que vinieron no de las propias comunidades campesinas (como una reivindicación enarbolada o solicitada por ellos), sino como iniciativas de universidades o ministerios. La educación bilingüe propuesta por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos –a través del Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA)–, fue vista “como un programa extracurricular no oficial” (Zúñiga, 1985). La Escuela Bilingüe de Allpachaka dirigida por la Universidad de Huamanga, tuvo este mismo carácter exógeno, con la diferencia de que sus promotores provenían de una universidad citadina que, además, desarrollaba en la misma comunidad proyectos agrícolas y ganaderos, y posteriormente, a través del CCC, un programa de capacitación para adultos. Los otros tres programas fueron impulsados desde iniciativas limeñas o extranjeras. Cabe aclarar que tres de los cuatro programas de educación bilingüe en Ayacucho se ocuparon directamente de la educación bilingüe de los niños indígenas; en cambio, el impulsado por el PNIPA en Pampa Cangallo, lo 100

Algunos miembros del Cuerpo de Paz enseñaban inglés en la UNSCH: Tim Wallace (se casó con Anita Gutiérrez, hija del Dr. Gutiérrez); David Scott Palmer, etc. Otros se dedicaban a construir escuelas y a apoyar a la comunidad. En una ciudad pequeña como Ayacucho eran muy visibles. El profesor de Educación Física de apelativo “Loro” Alarcón tuvo como pareja a una de estas “gringas” y alguna vez comentó que tenía una hija en EE. UU. (versión oral que recogimos).

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hizo en forma tangencial o complementaria, siendo su objetivo principal el desarrollo de la comunidad. Además, en este caso, la educación bilingüe de los niños indígenas no constituía un componente directo del programa, sino fue por iniciativa de la UNSCH que se agrega al programa, a través del NEC N.° 57 de Incaraqay. El director del NEC fue propuesto por la Universidad de Huamanga al Ministerio de Educación. Además, hay que tener en cuenta que: “Los núcleos escolares campesinos fueron un ensayo de educación rural concebida como cualitativamente igual a la educación dirigida a la población aborigen. No fue calificada de educación bilingüe, aunque lo fue en la medida en que intervenían en el proceso educativo, en mayor o menor grado, dos lenguas y que estaba dirigida a una población de habla vernácula” (Pozzi-Escot, 1988: 45). En los programas de educación bilingüe desarrollados en Ayacucho hay elementos y factores comunes, así como también especificidades propias a cada uno de ellos. Entre los primeros tenemos: a.

Son las primeras experiencias más o menos organizadas de educación bilingüe en Ayacucho y, en general, en la sierra peruana, a partir de iniciativas exógenas a las comunidades campesinas e indígenas.

Los programas de educación bilingüe (y de desarrollo comunal) estudiados, tuvieron en menor o mayor grado una orientación compensatoria-asimilacionista que buscaban integrar a los indígenas a la sociedad nacional, poniendo en primer plano las lenguas, principalmente bajo un enfoque de la lingüística aplicada. Unos estaban más cerca al modelo transitorio y a la inmersión parcial, y otros al modelo de mantenimiento de la lengua materna para lograr un bilingüismo societal aditivo.

Ninguna surge a iniciativa del Estado peruano, sino que este se limita a acoger propuestas que le son presentadas por organismos nacionales (UNMSM) o extranjeras (PNIPA, ILV).

Contó con el apoyo de universidades, entre ellas de la UNSCH y de la UNMSM, que inclusive dirigieron dos de estos programas.

La mayoría de los programas fueron de naturaleza experimental.

Los programas se aplicaron en centros escolares de educación primaria para niños; no tuvieron planes para un trabajo desescolarizado y con adultos.

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En su ejecución, contó con el apoyo financiero y de personal externo a la región (nacional y del extranjero). En por lo menos dos de los programas hubo dependencia financiera extranjera.

La “participación” de las comunidades campesinas en estos programas no puede calificarse propiamente como tal por las restricciones existentes en compartir el poder de decisión, peor aún, esta “participación” no implicó un cambio de poder.

Para el cierre, culminación o receso de estos programas influyeron la acción de partidos y movimientos políticos contestatarios que actuaban en Ayacucho, y las acciones represivas del mismo Estado.

Algunos docentes que participaron en estos programas al ser entrevistados por nosotros, el 2008 y 2009, resaltan sus logros y aspectos positivos. Sin embargo, estas primeras experiencias más o menos organizadas de educación bilingüe en la sierra andina peruana, al inicio tuvo la resistencia y el rechazo de las comunidades campesinas a la educación en y de la lengua quechua, identificando la educación oficial con la educación solo en el lenguaje hegemónico, el castellano.

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CUADRO SOBRE ALGUNAS ESPECIFICIDADES

Programas

Peculiaridades de la EB

Docentes

Reacción de la comunidad ante la enseñanza en/del quechua

Resultado final del programa

PNIPAUNSCH (1961-1963) Lugar: comunidad de Incaraqay. El objetivo era el desarrollo de la comunidad.

Enseñar a leer primero en quechua y después, cuando tuviese suficiente vocabulario, enseñar a leer en castellano.

Titulados e intitulados capacitados incipientemente en EB.

Se tiene escasa información. Genéricamente cuando se hace referencia a los NEC se dice que hubo aceptación.

Fracasó el desarrollo de la comunidad. Hubo algunos resultados positivos en la educación.

CILA-UNMSM (1964-1989) Lugar: Quinua y otras comunidades.

Alfabetizar en castellano a un grupo y en quechua a otro. En ambos enseñar el castellano. En un segundo momento se dio un programa de EB.

Docentes titulados con capacitación en EB a cargo del CILA.

Rechazo al inicio. Aceptación después.

Relativo éxito.

ILV (1965-1970) Lugar: Quicapata y otras comunidades. Además, se buscó el desarrollo de la comunidad.

Alfabetizar en quechua para favorecer la castellanización.

Docentes quechua hablantes sin título, capacitados en EB por el ILV.

Al inicio, los padres de familia objetan la educación en quechua. Cierta aceptación en otras comunidades campesinas.

Fracasó.

EBALLPACHAKA (1967-1982)

Alfabetizar en ambas lenguas al mismo grupo.

Docentes titulados sin capacitación en EB. Posteriormente, con apoyo del CILA se les capacita.

Indiferencia. Luego aceptación.

Relativo éxito.

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EL PROGRAMA DE PAMPA CANGALLO (PNIPA-UNSCH)

El programa Pampa Cangallo (1961) surgió a partir del Plan Nacional de Integración de la Población Aborigen (PNIPA), que se creó en 1959 guiado por las experiencias logradas por el Proyecto Perú-Cornell en la comunidad de Vicus (Áncash) y el Programa Puno-Tambopata. Tuvo una fuerte influencia de la antropología mexicana orientada hacia la “integración” de la población aborigen a la vida nacional: Es el único proyecto que, con énfasis en el campo de la antropología aplicada en el Perú, se desarrolló con recursos netamente nacionales, tanto humanos como financieros, movilizando a dos universidades provincianas en apoyo de sus acciones, durante un periodo de cinco años (Osterling-Martínez, 1985: 45).

Este programa se enmarcó dentro de lo que en antropología se conoce como “Desarrollo comunal y reforma agraria”. El PNIPA firmó un convenio con la Organización Internacional del Trabajo (OIT) para ejecutar el Programa Puno-Tambopata y el de Pampa Cangallo, siempre tratando de reproducir el proyecto Vicus. Dependía del Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas que contaba para desarrollar sus acciones con el Instituto Indigenista Peruano101 y con la Dirección General de Asuntos Indígenas (Osterling-Martínez, 1985). Se organizaron cinco programas departamentales, siendo uno de ellos el Programa de Pampa Cangallo, circunscrito a un conjunto de comunidades de la microrregión de Pampa Cangallo, a cargo de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, tanto técnica como administrativamente. El catedrático del Instituto de Educación102 de la Universidad de Huamanga, Dr. Mario Arenas Rodríguez, se hizo cargo de la Dirección del Núcleo Educativo Comunal con sede en la comunidad de Incaraqay. Entre el programa del PNIPA y el NEC hubo coordinaciones recíprocas.

101 102

Esta vinculación con el Instituto Indigenista Peruano fue confirmada por Carlos Iván Degregori.

La estructura académica de la Universidad de Huamanga, desde su reapertura, se organizó sobre la base de Facultades, cada una de ellas contaba con institutos y había también escuelas. El Instituto de Educación pertenecía, desde la reapertura de la Universidad, a la Facultad de Letras; en 1964 a la de Ciencias Sociales, y en 1965 ya Educación aparece como una Facultad independiente.

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De la revisión documental y las entrevistas realizadas logramos establecer por lo menos dos etapas en el Programa de Desarrollo Comunal de Pampa Cangallo103 ejecutado por el PNIPA: a.

Desarrollo Comunal PNIPA-UNSCH (1960-1963). Luego del “Acuerdo” firmado con la UNSCH (con el objetivo de lograr el desarrollo de la comunidad), se ejecuta las actividades fijadas en el convenio. El aspecto educativo a través del NEC N.° 57 de Incaraqay fue un componente o línea de trabajo complementario.

En 1963, la UNSCH unilateralmente decide dar por terminado el convenio por una serie de razones que veremos más adelante. Después de finalizado el “Acuerdo”, el PNIPA (en 1963 o 1964) siguió laborando solo (Antonio Díaz Martínez en 1968 dice: “El intento fracasó y se deshizo el convenio. El PNIPA se hizo cargo total del programa”). No tenemos datos hasta cuando duró esta segunda etapa.

El PNIPA, según Osterling-Martínez (1985), en cierta manera es substituido en 1966 por un nuevo proyecto: el Proyecto de Integración y Desarrollo Indígena (PIDI); aquí también uno de los lugares escogidos fue Pampa Cangallo. Se consigue un préstamo del BID de veinte millones de soles y el Banco de Fomento Agropecuario interviene como fideicomisario de estos fondos (Díaz Martínez, 1968; Fonseca, 1985). En la primera etapa, por el “Acuerdo” tomado, la Universidad designa una Comisión Directiva del Programa que tuvo a su cargo la representación universitaria y la supervisión y ejecución del Programa. Esta comisión ad honorem fue presidida por el rector de la Universidad, Dr. Fernando Romero Pintado; la vicepresidencia estuvo a cargo del decano de la Facultad de Ciencias y Letras; como director ejecutivo se designó al director del Departamento de Letras, Dr. Efraín Morote Best104; como secretario estuvo un catedrático del Instituto de Antropología de la Universidad; y como vocal el señor catedrático de Sociología, de la Escuela de Servicio Social. Se le encomendó a esta Comisión Directiva la elaboración de un Proyecto de reglamento y todos los trabajos tendientes a poner en práctica los términos del “Acuerdo” celebrado 103

104

A este Programa indistintamente se le conoció como “Programa Ayacucho”, “Programa de Cangallo”, “Programa de Pampa Cangallo” y “Programa de Antropología Social Aplicada”.

El 17 de mayo de 1962, el Consejo Universitario promueve como decano de la Facultad de Ciencias y Letras al Dr. Efraín Morote Best y como director del Departamento de Letras al Dr. Gabriel Escobar Moscoso.

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con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas (F. 1)105. Como se puede ver, hasta el 26 de setiembre de 1960, todavía no se habla expresamente de realizar el programa en Pampa Cangallo, así con este nombre. El Consejo Universitario, visto el oficio N.° 23-PNIPA del 16 de enero de 1961 y la transcripción del D. S N.º 001 del 10 de enero de 1961, nombra como Presidente de la Comisión Departamental de Integración Aborigen al Dr. Efraín Morote Best, dando cumplimiento al artículo 3 de dicha norma (F. 8). Se sabe que en el “Plan de Rehabilitación Indígena-Cangallo” había una parte agrícola, siendo uno de sus trabajadores M. S. Anselmi L. (F. 13). El Consejo Universitario, el 11 de marzo de 1961, autoriza a la Comisión Directiva del Programa de Antropología Social Aplicada y de la Granja Agropecuaria de Cangallo, proponer al Ministerio de Educación Pública el nombramiento del Dr. Mario Arenas Rodríguez, como director del Núcleo Educativo Campesino (NEC) de Incaraqay106. El Ministerio cumplió con esta propuesta con antigüedad al 01 de abril de 1961 (F. 24). La Granja Agropecuaria de Cangallo era parte del Programa Pampa Cangallo. Los NEC funcionaron en el país de 1946 a 1970. Es más probable que el NEC de Incaraqay no formara parte directamente del Programa de Antropología Social Aplicada en Cangallo. Es posible que coordinaban juntos las acciones a tomar: por un lado, dicho programa y por el otro el Ministerio de Educación, lo que explica por qué el Programa de Antropología Aplicada de la Universidad de Huamanga propone a Mario Arenas como director del NEC. El trabajo inicia el 15 de setiembre de 1961 y se desarrolló “siempre dentro de las pautas de una estrecha colaboración, hasta 1962” (F. 54). El Consejo Universitario, el 18 de junio de 1962, nombra como Director Ejecutivo del Programa de Antropología Social Aplicada de Cangallo y de la Granja de Fomento Agropecuario al prof. Víctor Rodríguez Suy Suy (F. 37). Se debe recordar que en este cargo estuvo anteriormente el Dr. Efraín Morote Best. 105

106

La letra “F” seguida por números arábigos, es una particular codificación que hicimos de los folios para remitirnos a fuentes documentales primarias, principalmente resoluciones rectorales, resoluciones del Consejo Ejecutivo y del Consejo Universitario, respectivamente; y a memorandos cursados por decanos de Facultad de la Universidad de Huamanga, etc. En la parte de Anexos, ver la entrevista que hicimos al Dr. Mario Arenas Rodríguez.

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Se pudo notar alguna incomodidad de los funcionarios de educación de Cangallo con algunos profesores del NEC de Incaraqay (sobre todo con el director del NEC) traducida en un comentario que se hizo con dosis de burla en una revista, bajo el título “¡Ver para creer!”: Sí señores altos jefes del Núcleo Campesino de Inkarakay y miembros del Programa de Antropología, por favor les suplicamos que tengan a bien de invitarnos a sus concentraciones que deben ser bastante interesantes desde que en esa trabajan especialistas, a fin de que nosotros asistamos para estar en conocimiento de las labores dignas de mención realizadas por ustedes. ¿No les parece, que ya que estamos cerca debemos ver y saber para difundir? (Basilio Auqui N.º 1, 1962: 12).

Asimismo, cuando le preguntaron al Inspector de Educación de la provincia de Cangallo, Jorge Castilla Montero, si las concentraciones de maestros del Núcleo Educativo Campesino N.º 57 de Incaraqay contaban o no con la autorización de su despacho, contestó: Las concentraciones zonales son reglamentarias en un Núcleo y como en Inkarqay está en pleno desarrollo el Programa de Antropología Social Aplicado de Cangallo gozan de cierta autonomía. Con o sin autorización del Dr. Mario Arenas está acostumbrado a no hacer caso a este Despacho por la tremenda influencia que tiene con directivos del Ministerio y del Rector con quien le liga lazos de amistad y camaradería, difíciles de poner en duda (ídem: 10).

Al respecto, el 17 de octubre de 1962, el Dr. Mario Arenas, en su condición de director del NEC de Incaraqay, envía una carta al profesor Jorge Castilla Montero, Inspector de Educación de la provincia de Cangallo, manifestando su profunda extrañeza por el contenido de su desatinada declaración (“que toca a la función que represento como director del Núcleo Escolar de Inkaraqay”) en el vocero Basilio Auqui N.º 1 de la Escuela Primaria N.º641 de Cangallo. Esta declaración –según la carta– presenta al Dr. Arenas a consideración del público y de las autoridades del modo más arbitrario: Es lamentable, Sr. Inspector, que una persona, que como usted ha sido director de la Escuela Central de Varones de Inkaraqay, desconozca el sistema de relaciones que tiene el Núcleo frente al Programa de Antropología Social Aplicada de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, lo que se ha llevado a falsas estimativas (Basilio Auqui N.º 2, 1962: 2).

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Arenas incómodo señala en la carta que el Núcleo depende, en lo que compete, de modo directo, a la Dirección Ejecutiva del Programa de Ayacucho y a la Dirección de Educación Fundamental que tienen mayor jerarquía que la institución representada por Castilla. Sin embargo, manifiesta que su despacho “se ha esforzado en mantener una elevada relación de amistad y ayuda con la oficina de su cargo” y que lo pasado no debe impedir que se continúe laborando al margen de “suspicacias chauvinistas”. Escasamente después de dieciséis meses de trabajo, el 22 de enero de 1963, el Consejo Universitario declara en estado de reorganización el Programa de Cangallo, bajo la responsabilidad del rector Dr. Efraín Morote Best y del decano de la Facultad de Ciencias Sociales, Luis Guillermo Lumbreras (F. 40). Este mismo día se acepta la renuncia presentada por el prof. Víctor Rodríguez Suy Suy al cargo de Director Ejecutivo del Programa de Antropología Social Aplicada de Cangallo (F. 42). Este órgano de gobierno, el 15 de febrero de 1963 designa al bachiller Miguel Ruiz Aznarán como antropólogo del Programa de Antropología Social Aplicada de Cangallo. Se dispone que sus funciones sean señaladas en un Reglamento elaborado por la Comisión de Reorganización del Programa y el citado antropólogo (F. 44). En septiembre de 1963, el decano de la Facultad de Ciencias Sociales, Dr. Luis Guillermo Lumbreras, previo estudio de las condiciones en las que se realiza el trabajo en el mencionado programa, eleva un memorando al rector solicitando la subrogación del señor Miguel Ruiz Aznarán por supresión de la plaza de Antropólogo Supervisor del Programa. El Dr. Lumbreras, al final del memorando, dice: “Considerando la importancia que tiene el Programa para la Universidad, por las vinculaciones que mantuvo y mantiene, he de permitirme más adelante presentar a usted un Proyecto de la acción que debe ejercer la Universidad sobre dicho Programa” (F. 47). No sabemos si se presentó o no ese proyecto, menos cuál fue su contenido; es probable que no lo haya presentado. El antecedente de este documento cursado por el decano, es un memorando s/f del 19 de julio de 1963, al parecer de un funcionario del Programa de Cangallo enviado al decano de la Facultad de Ciencias Sociales, donde entre otras cosas dice: “[…] consideramos la situación actual del programa de Cangallo y la manera cómo el antropólogo supervisor ha venido actuando durante el tiempo de permanencia entre nosotros, entiendo que no hay justificación para que esté frente al cargo que se le había confiado”.

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En seguida, en el memorando se dice que se estarían realizando gastos innecesarios y que había un peligro para la propia formación de los alumnos del Instituto de Antropología. Se advierte que el señor Alfredo Gutiérrez, que permanece en Cangallo hasta ese momento, debe reincorporarse a las aulas universitarias en el segundo semestre de aquel año. Luego se indica: Estimaré se sirva señalar las medidas que se hayan dictado para atender los asuntos de la universidad en Pampa Cangallo, en ausencia de dicho señor, en el momento actual tenemos el terreno, materiales y los animales de… (no se puede leer) a este paso, tal vez habrá que devolverlos a sus antiguos propietarios. El señor Julio Ponce Albornoz107 ha venido gozando de una pequeña gratificación para atender los asuntos del Programa de Cangallo en Ayacucho (F. 49).

En la página dos del memorando se reconoce que hay “ausencia de labores de parte de nosotros (Universidad) en la conducción del citado programa” (F. 50). Por anotaciones hechas a manuscrito en el documento se nota que era necesario subrogar a Ruiz Aznarán, llamar a concurso la plaza de Gutiérrez y convocar a otro concurso para dos estudiantes de Antropología del 4.o año (F. 50). El 30 de diciembre de 1963, el Consejo Universitario decide unilateralmente rescindir el “Acuerdo” suscrito con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas y el Servicio de Investigación y Promoción Agraria (SIPA); conservar el terreno adquirido en Cangallo; y encomendar al decano de la Facultad de Ciencias Sociales la elaboración de un Programa de desarrollo comunal para ser aplicado en un lugar cercano a Ayacucho (F. 53). Aquí sale a luz un elemento nuevo que es la participación activa del SIPA que en anteriores documentos no aparece. Luego de estas decisiones, el rector, don Efraín Morote Best, envía una carta al ministro de Trabajo y Asuntos Indígenas, haciéndole conocer la finalización del “Acuerdo” para desarrollar el Programa Pampa Cangallo. El punto 3 de la carta dice: “Sin embargo, de las numerosas dificultades que tuvieron que ser vencidas, casi todas ellas provenientes de lo inadecuado del personal de campo, el Programa […] consiguió un buen número de resultados prácticos importantes” (F. 54). 107

Tuvimos la suerte de entrevistar al antropólogo Julio Ponce Albornoz (de 71 años, natural de Lima), en octubre de 2008.

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A la fecha, no pudimos conocer en detalle cuáles fueron estos “resultados prácticos importantes”. El punto cuarto de la misiva dice: En el año de 1962, antes del cumplimiento del plazo señalado en la quinta cláusula del Acuerdo, surgieron aún mayores dificultades, a raíz de las cuales se llegó a entregar el Programa, virtualmente en su integridad, a los funcionarios designados por el Plan Nacional de Integración (Fs. 54, 55).

Se manifiesta, asimismo: habiendo cesado la participación de la Universidad, no tenía objeto seguir manteniendo en vigencia el mencionado “Acuerdo”. En la misma carta, en el punto seis, se menciona: Una vez declarada la caducidad del Acuerdo, será posible proceder al establecimiento de un nuevo régimen con respecto a los bienes patrimoniales que la universidad proporcionó al Programa, unas veces utilizando sus propios recursos y, otras, empleando elementos provenientes de instituciones públicas diversas, como el Servicio de Investigación y Promoción Agraria (SIPA). Dicho régimen debe contemplar que en asuntos de promoción económica y social del campesinado aborigen son coincidentes los objetivos del PNIPA y de la UNSCH (ídem).

En la Carta, la UNSCH ofrece al Ministerio “todas las facilidades y la ayuda que le sean solicitadas, al mismo tiempo que asegura al Plan Nacional de Integración, al margen de todo compromiso formal, seguir cooperando en el cumplimiento de los trabajos que programe” (Fs. 55, 56). Hasta donde investigamos, resulta extraño que después de esta misiva, el 20 de febrero de 1964, el Consejo Universitario contratara por un año a don Abdón Yaranga, como director del Programa de Antropología Social Aplicada y profesor de Prácticas de Antropología Aplicada. ¿Continuó el programa, mientras se ejecutaba el numeral 6 de la carta? ¿Se abrió otro programa conforme se sugiere en el F. 53? En noviembre de 1968, el Consejo Universitario acuerda autorizar la venta del lote de terreno denominado “Ccollpa-Pampa” y “Yarqapa-Hawan” de propiedad de la UNSCH, ubicado en el distrito de los Morochucos, de la provincia de Cangallo, al SIPA del Ministerio de Agricultura, para los fines del Programa de Desarrollo Comunal del Ministerio de Trabajo y Comunidades en el cual participa (F. 58).

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Al parecer, una vez disuelto el Acuerdo con la Universidad (30 de diciembre de 1963), el PNIPA: […] instaló a sus técnicos, formado por un equipo polivalente: dos ingenieros agrónomos, un médico, un antropólogo, una mejoradora del hogar, etc. Se les dotó de un pequeño equipo de máquinas de campo y algunos sem*ntales. Los agricultores foráneos (comerciantes, mercachifles) utilizaron en parte los servicios del programa. Se pensó que viendo este ejemplo los agricultores nativos solicitarían la asesoría técnica para elevar su producción agropecuaria. Pero como no se había mejorado los canales de comercialización y de intercambio económico anacrónicos existentes en la región y en todo el Perú, los campesinos natos prefirieron quedar con su economía autárquica, con el mínimo de relaciones de intercambio y la comunidad no se “desarrolló” (Díaz Martínez, 1968).

Hagamos un análisis más cualitativo del programa Pampa Cangallo. En el Informe de 1964 del Plan Nacional de Integración de la Población Aborigen, se afirma la siguiente posición dual del país: Tenemos la cultura y la sociedad nacionales y la cultura y sociedad indígena: esta se mueve hacia la primera, en movimiento de aculturación o transculturación, fenómeno que llamamos “cholización”. En esta dicotomía está la raíz del llamado problema indígena y a la canalización, orientación y racionalización del proceso de cholización, los llamamos integración nacional [negrita nuestra] (Pozzi-Escot, 1988: 41).

Comentando este criterio sobre el indígena, se dice: En otras palabras, cómo hacer que el indio dejara de ser indio y se convirtiera en cholo o mestizo, con la consiguiente pérdida de su identidad étnica. El concepto de integración forma un continuo, uno de cuyos polos equivale a “asimilación”. Muy a menudo esta ha sido la verdadera acepción con que se ha operado, a nivel oficial o privado en educación como en cualquier otro campo. En el otro extremo del continuo está la integración concebida como incorporación a la sociedad nacional, pero con la cultura indígena conservando algunos rasgos “positivos” [negrita nuestra] (ídem).

Siguiendo a Manuel Marzal (1981), al primer polo lo ubicamos dentro del proyecto político conocido como “indigenismo republicano” y al segundo dentro del “indigenismo moderno”. Vemos que: “La mayor parte de los esfuer-

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zos educativos para las poblaciones aborígenes en nuestro país están marcados por el signo asmilación/integración. El advenimiento del indigenismo crítico abre perspectivas para un pluralismo real. Las políticas indigenistas son la base lógica, el sustento ideológico de las políticas educativas en los países multilingües y pluriculturales” (Pozzi-Escot, 1988: 42). Respecto al NEC de Incaraqay, las primeras acciones del director consistieron en: […] dotar de un grupo electrógeno y de mayores ambientes físicos a la Escuela Central del NEC, y a fin de favorecer las reuniones del Club de Madres, presentar eventualmente un teatro de títeres y para motivar a los campesinos a aprender nuevos oficios como carpintería y hojalatería. A nivel de la Escuela Central se empezó con programas de crianza de conejos y cerdos y la reforestación de la zona. Por su parte, el PNIPA colaboró con un equipo de profesionales (un antropólogo, un agrónomo y una mejoradora del hogar) y un pequeño equipo de máquinas de campo y algunos sem*ntales (Fonseca, 1985: 83).

Por las entrevistas que hicimos (ver anexos), se puede concluir que el programa se constituyó en Incaraqay, entre otros factores, por ser una comunidad con una población más indígena y monolingüe que el mismo Cangallo (capital provincial) o Pampacangallo. La labor desplegada por el Dr. Mario Arenas, lleno de mística y vocación, se hizo en forma coordinada con el Dr.Efraín Morote Best, su antiguo colega y amigo. Este trabajo fue multifacético al frente de la dirección del NEC de Incaraqay, no solo se centró en lo estrictamente educativo sino también se interesó por el desarrollo de la comunidad (ver en Anexo entrevista a Mario Arenas). Por la experiencia que tenía en la selva de Yarinacocha, por su conocimiento del quechua y de la cultura andina, Arenas impulsó la educación bilingüe, aunque –como dice Víctor Tenorio en la entrevista– sin mucha base teórica, y en verdad el quechua fue solo un instrumento para enseñar el castellano; se preocupó por la capacitación permanente de docentes que se hacía sobre todo los sábados y domingos, inculcándoles que enseñen primero el quechua y luego el castellano: “En su lengua materna aprendían más rápido”, nos señala la profesora entrevistada María Tupia. Por versiones orales recogidas, se sabe que el programa tuvo cierto apoyo de la población, logró algunos resultados positivos en el campo educativo, aun-

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que no se consiguió el ansiado desarrollo de la comunidad, que era el objetivo central del programa y del trabajo del NEC. Sobre las causas del fracaso de este Programa hay dos opiniones distintas, que bien podrían ser complementarias, ya que uno se refiere al programa en su conjunto y el otro, a una parte, al aspecto educativo: 1.

Lo que señala la UNSCH al dar por finalizado el “Acuerdo” suscrito por la Universidad y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas: las dificultades de contar con un adecuado personal de campo (F. 54). Se sabe que, por ejemplo, el antropólogo Julio Ponce (natural de Lima) no hablaba quechua, lo que fue corroborado en la entrevista que le hicimos.

Lo que manifiesta César Fonseca (1985): que los promotores del Programa fueron acusados de “comunistas” y el NEC de Incaraqay fue allanado por la policía. Esto fue confirmado por Mario Arenas en la entrevista que le hicimos108.

Ya en relación a todo el Programa (PNIPA-UNSCH y el que hace el PNIPA solo), según Díaz Martínez (1968), la causa del por qué no se desarrolló la comunidad sería exógena: el no mejoramiento de los canales de comercialización y de intercambio anacrónicos existentes en la región y en todo el Perú. Esta apreciación, sin embargo, es solo respecto al “desarrollo de la comunidad”, y no específicamente al aspecto educativo. 2. El INSTITUTO LINGÚISTICO DE VERANO (ILV) EN QUICAPATA Veamos una somera cronología del ILV en Ayacucho: •

1962: El Dr. Donald H. Burns del ILV comienza a dictar la cátedra de Lingüística I y luego Inglés en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga.

•

1963: La Universidad de Huamanga, estando de rector el Dr. Efraín Morote Best109, le confiere al Sr. Guillermo Townsend (Director General y fundador del ILV), la distinción de Profesor Honorario.

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Más atrás vimos que también había desencuentros entre el Dr. Arenas y el inspector de Educación de la provincia de Cangallo, Jorge Castilla Montero.

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En 1958, Morote Best fue nombrado coordinador del Plan Piloto de Educación Selvática y de las Escuelas Bilingües y Rurales de la Selva, donde ya estaban trabajando los del ILV; en 1959 renunció, después de haber

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•

1964: El Sr. Ministro de Educación, Dr. Francisco Miró Quesada, mediante la Resolución Ministerial N.° 4072, oficializa el Plan de Educación Bilingüe de la Sierra con sede en Ayacucho.

•

1970: En Ayacucho, el Centro de Lingüística Andina Carlos Monge Medrano es inaugurado en ceremonia oficial, presidida por el Ministro de Educación, Gral. Alfredo Arrisueño.

•

1971: El Dr. Donald Burns, director del ILV en Quicapata, presenta el Informe Final del Plan de EB de la Sierra, con sede en Ayacucho.

•

1976: Se inicia una campaña de críticas contra el ILV. También encontramos el siguiente antecedente del ILV en Ayacucho: En 1964 el Ministro de Educación, Francisco Miró Quesada, estaba tan impresionado con la graduación de maestros en Yarinacocha que decidió que los quechuas necesitaban un programa similar. A continuación de una entrevista con el Ministro, Burns diseñó un proyecto piloto para abrir “líneas de comunicación […] acudiendo a los elementos culturales campesinos [para] permitir una adopción voluntaria y espontánea por el campesino de los patrones y normas que fueran considerados dentro de los intereses nacionales de la República (información extraída de Internet).

No queda claro aún por qué el ILV escogió precisamente Ayacucho y no otro lugar; ¿pudo haber sido por influencia del Dr. Efraían Morote Best? El “Programa de Educación Bilingüe de la Sierra”, desarrollado por el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en coordinación con el Ministerio de Educación, entre 1965 y 1970, tuvo como sede Quicapata, en el distrito de Carmen Alto de la ciudad de Ayacucho. Fue un programa dirigido por el formado una promoción de alumnos nativos, que luego serían maestros. Según otros asume el cargo en 1957 (Huamanga N.° 89, 1958). Morote Best, Martha Hildebrant y otros fueron capacitadores de maestros en Yarinacocha. En la concepción de Morote Best: “La Escuela Bilingüe es una escuela con maestros indígenas y alumnos indígenas, que usa como instrumento didáctico sustantivo la lengua indígena y el español, para forjar una sociedad indígena consciente de su propio valor y poseedora de los mejores y más accesibles elementos de la cultura occidental” (Morote Best, 1958, tomado de Osterling, 1971: 29). Por su parte, para el Ministerio de Educación: “[…] la Educación Bilingüe sirve de puente para que el aborigen monolingüe se incorpore a la vida activa del país y pueda beneficiarse de los elementos culturales modernos para mejorar sus condiciones de vida” (Osterling, 1971: 29). Según Osterling, el sistema de Educación Bilingüe fue concebido por el general Juan Mendoza, Ministro de Educación Pública, el año 1952, como un instrumento para lograr la alfabetización e incorporación a la nacionalidad de los aborígenes de nuestra Amazonía.

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norteamericano Donald Burns (que hablaba muy bien el quechua)110, quien tuvo como colaborador al antropólogo ayacuchano Pablo Alcocer. Un hecho a destacar es que el ILV, desde 1945, había centrado su trabajo en la Amazonía peruana, pero Ayacucho fue el primer lugar escogido del área andina de habla quechua. El ILV, institución evangélica (traductores de la Biblia), se convirtió en el aliado más importante de los Estados latinoamericanos en la causa asimilacionista. Esta primera propuesta educativa bilingüe implantada en América Latina propiciaba el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura en la vernácula y el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua durante los primeros dos o tres años de escolaridad para fomentar luego el pasaje a una educación vehiculada exclusivamente en castellano (López-Küper, 2000: 37)111.

El Plan para este programa oficializado fue preparado por Donald H. Burns, […] específicamente para ser experimentado en la zona rural quechua hablante del departamento de Ayacucho, aprovechando la experiencia adquirida en el programa de Educación Bilingüe de la Selva. Abarcó 25 escuelas en su año final de 1970. Estaba motivado por la presencia de una gran población de lengua y cultura quechua prácticamente monolingüe o con bilingüismo incipiente a la cual se le ofrecía normalmente una educación de corte urbano, y para la cual la escuela bilingüe serviría “como instrumento de integración” (Pozzi-Escot, 1988: 49).

Tal como sostuvo Burns: La necesidad de integración que motivaba la creación del experimento no suponía la erradicación de las normas y patrones culturales indígenas y la sustitución artificial de los patrones culturales occidentales, sino más bien la apertura de líneas de comunicación entre dos sectores diversos de la población nacional, comunica110

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Algunos trabajos de Donald Burns que conocimos son: Fonética, fonología y ortografía de la lengua quechua (UNMSM, 1958) y “Niños de la sierra peruana estudian en quechua para saber español” (Ayacucho a, N.° 35, 1965). En el trabajo de Osterling (1971) existen opiniones y comunicaciones personales de Burns sobre educación bilingüe y sobre el mismo ILV. Se debe resaltar que fue por iniciativa del ILV (en 1945) que surgió por primera vez la educación bilingüe en la selva peruana. La propuesta que defiende su política de educación bilingüe es “favorecer la castellanización sirviéndose del idioma vernáculo en los primeros años de la escolarización” (Montoya, 1990).

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ción que, acudiendo a los elementos culturales campesinos que incluyan la lengua vernácula, daría oportunidad de permitir una adopción voluntaria y espontánea por el campesino de los patrones y normas que fueron considerados dentro de los intereses nacionales de la república (Burns: 2, tomado de Pozzi-Escot, 1988: 49).

Las metas que se fijaron fueron: a.

“Experimentación en la alfabetización utilizando el método sicofonémico en la lengua vernácula con la simultánea castellanización con método oral/aural.

La selección y capacitación del número necesario de maestros bilingües no profesionales, cuya primera lengua es el quechua, para realizar el experimento en veinticinco comunidades rurales.

El desarrollo de un currículo de tres años que permitía al alumno quechua hablante continuar su educación en el grado de segundo año de primaria de la escuela común, proveyéndola del dominio de lenguaje y otras técnicas necesarias.

El diseño, experimentación y publicación de los materiales didácticos necesarios para la realización de los objetivos del programa” (ILV, 1971: 3).

El currículo, según Pozzi-Escot, no difería mayormente del de las escuelas bilingües de la selva: […] puesto que enfatizaba igualmente la lectura en lengua vernácula primero con enseñanza paralela del castellano oral, salvo que el modelo explícito para este era el castellano limeño de un niño en el nivel de primer año de primaria (Burns, 1971: 10), aunque observa Burns que el modelo que los niños realmente aprendían era el castellano del maestro. La lectura en castellano se iniciaba al año siguiente de haber comenzado la lectura en lengua vernácula. El método utilizado en la enseñanza de lectura era el sico-fonémico, que emplea las técnicas de los sistemas globales y relativos, y relaciona “íntimamente el lenguaje escrito con el lenguaje oral (ILV, 1971: 6; en Pozzi-Escot, 1988: 49).

En este caso, la capacitación de maestros no siguió exactamente las mismas reglas que para los maestros de la selva “porque no había una limitación tan estricta para encontrar hablantes de quechua. Se capacitó a los maestros en tres ciclos, correspondientes a los tres que comprendía el currículo de las

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escuelas bilingües de sierra” (Pozzi-Escot, 1988: 50). No eran maestros de carrera, fueron preparados solo durante tres meses, tal como refiere en la entrevista el profesor Armando Calderón Huarcaya (ver Anexo). Tres años después de iniciado el Plan, en 1967 se realizó un “sondeo” para determinar la retención escolar y el porcentaje de aprobados: Se encontró que los retirados o desertores llegaban al 45 % de los que figuraban en la lista inicial y que el 92,3 % de los que tenían asistencia regular aprobaron el año. Sin embargo, el director del experimento en su memoria final sobre los cinco años de trabajo señala que la nota aprobatoria era un promedio de las materias de lectura, caligrafía, lenguaje o castellano oral, educación moral y religiosa, y algunos alumnos aprobados realmente no “habían dominado los cursos básicos de lectura y caligrafía, quedando así impedidos en el nivel inmediato superior donde la lectura es tan vital al progreso (ILV, 1971: 13; en Pozzi-Escot, 1988: 50).

Pozzi-Escot resalta que; “No se hizo otro estudio, salvo sobre la lectura en Transición I, en el último año de funcionamiento del Plan, y se encontró un porcentaje de desaprobación del 46 % en esa materia. Hubo exámenes de fin de año, fuera de los controles hechos rutinariamente por los maestros y para esos exámenes fonales se enviaba a maestros que trabajaban en el Plan pero en otra escuela” (ídem). Entre los problemas especiales, menciona Burns que: a.

Al principio, los padres de familia objetaron la educación en quechua.

Pese a que los materiales de castellano seguían el dialecto limeño, los niños aprendían el castellano que hablaba el maestro.

Muchos niños participaban en los trabajos de campo, especialmente durante la “cosecha y la plantación”, pero era imposible cambiar el calendario escolar para adecuarlo a las exigencias de las faenas del campo porque las comunidades querían que “su escuela siguiera las pautas de las escuelas estatales que conocían” [negrita nuestra] (Pozzi-Escot, 1988: 50).

Sobre la conducción del Proyecto se dice:

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El director del proyecto del ILV en Ayacucho era Donald Burns, uno de los jóvenes diplomáticos de Townsend, que había servido como secretario administrativo durante los primeros años en el Perú y luego supervisó los primeros pasos de los avances en Guatemala y Ecuador. En 1962 ocupó la primera cátedra de Lingüística en Huamanga y, tal como el Cuerpo de paz, se convirtió en blanco antiimperialista, no por pertenecer al ILV, lo que no se entendía entonces, sino simplemente por ser un norteamericano conservador con un transmisor de radio (información lograda de Internet).

Donald Burns, en 1971, presentó un Informe General de la labor cumplida en Ayacucho señalando: Al comienzo, esta innovación (Educación Bilingüe de la sierra con un método completamente nuevo, de acuerdo con las exigencias de la realidad sociocultural) no fue aceptada debido principalmente a dos factores: primero, oposición de la utilización de quechua como instrumento de la enseñanza; segundo, que la gente pensaba que las escuelas bilingües eran particulares y no tenían valor oficial (ILV, 1971).

La gente que trabajó junto a Burns dice: Dos de los maestros recuerdan a Burns como un buen hombre, pero añaden que muchos colegas se entregaban a Cristo con la convicción de corazón de que sus carreras dependían de ello. Como catedrático de Huamanga, dicen ellos, Burns había invitado a estudiantes a su casa para ocasiones sociales que se convertían en sesiones de himnos y lecturas bíblicas. Simultáneamente, ofreció becas para Yarinacocha y la Universidad de Cornell, en Estados Unidos: tres o cuatro quechua-hablantes fueron salvados de esta manera y ayudaron a comenzar el proyecto piloto. En los pueblos, Burns y sus asistentes invitaron a los líderes comunales al centro de capacitación en Ayacucho. Esta vez, la recompensa era una plaza en el curso de capacitación de maestros y, a su tiempo, un salario del Ministerio (información lograda de Internet).

Burns era evangélico y chocaba con los padres de familia que eran católicos. Cuando los maestros respetaban las decisiones de los padres de familia de hacerse la señal de la cruz y de participar en las procesiones religiosas, despertaba la ira de Nadine, esposa de Burns, a quien se le recuerda como tirana y la llamaban despectivamente “subdirectora” (ídem). La vinculación del programa educativo con la religión evangélica se corrobora con la entrevista realizada al profesor Armando Calderón Huarcaya (ver Anexo).

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Otra información da cuenta de que: La rebelión contra los Burns salió gradualmente a la luz, y según los dos maestros, el 4 de noviembre de 1970 el personal peruano del proyecto envió un memorial a Lima. Solicitaron que la pareja fuera despedida por su comportamiento negativo y por utilizar el Evangelio en contra del interés nacional. Una comisión del Ministerio llegó y los Burns se fueron a la semana siguiente. La mayoría de los maestros abandonaron su nueva fe (información lograda de internet).

También nos informan (2008) que los del ILV fueron expulsados de Ayacucho por el reclamo de los pobladores de Carmen Alto, dirigido por alumnos de la universidad, que los acusaron de hacer labores de espionaje. El programa fracasó. Pero para su culminación mediaron una serie de factores de índole política, vinculados con la presencia norteamericana, que detallamos más adelante. Un análisis cualitativo y crítico del trabajo del ILV nos lleva a señalar que su presencia en el Perú data de 1945, con trabajos de alfabetización bilingüe en la selva a través del método psicofonémico/audio-oral (alfabetización en el propio idioma ancestral), elaborado por especialistas de la Universidad Norteamericana de Oklahoma, y con influencia en varios países de América Latina. A decir de Amada Gutiérrez (1981), profesora del Programa de Educación de la UNSCH, su trabajo fue subvencionado por los consorcios transnacionales American Snelting and Refining Co., Fundación Rockefeller, por la Comunidad Evangélica Norteamericana y el Partido Republicano de los EE. UU. En el caso de Ayacucho, el ministro de Educación, Dr. Francisco Miró Quesada Cantuarias, “solicitó a la cátedra de Lingüística de la UNSCH, ejercida por el Dr. Donald Burns, miembro activo del ILV y propugnador de la aplicación del método psicofonémico/audio-oral en las zonas quechuas, la elaboración de un anteproyecto que permitiera el desarrollo de un proyecto de educación bilingüe experimental (luego se expandiría al conjunto de la sierra peruana. N. R.), para la zona rural monolingüe quechua-hablante del departamento de Ayacucho” (Gutiérrez, 1981: 11). Fueron sus objetivos que los alfabetizados codificaran y decodificaran en su lengua nativa, integrar al alfabetizado (niños y adultos) a la comunidad evangélica y a su práctica moral, para lo que se tradujo la Biblia al quechua, y

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así –según sus propiciadores– cambien de mentalidad y sean ajenos a las “supersticiones que vienen desde sus antepasados”. Lo novedoso fue iniciar el proceso de alfabetización bilingüe a partir del quechua, este hecho –a decir de Gutiérrez– constituía una revolución en la metodología respecto a los programas oficiales. Las tareas iniciales consistieron en la adecuación del Método Psicofonémico/ audio-oral, tradicionalmente aplicado en la selva, a las características del área quechua. La labor fue realizada por los miembros del ILV en colaboración con algunos exalumnos de la cátedra de Lingüística de la Universidad de Huamanga. Como resultado de estos trabajos se elaboraron las cartillas: Taruka, Chaka, Llama y ABC, para el nivel I, y las cartillas Kikillayyki ley y Escribiy N.os 1, 2, 3 y 4; asimismo, los respectivos manuales para los profesores. El segundo nivel contaba con textos tales como “Escuelam Yachachiwanchik” y “Maypiraq Kachkan Mamay”. Para el primer año se hacía uso del texto El serranito, para la enseñanza en castellano. El método cuisinare era aplicado para la enseñanza del cálculo (Gutiérrez, 1981: 12).

El ILV organizó en Ayacucho 27 escuelas y el centro piloto de Quicapata: 16 escuelas en Huamanga, seis en Cangallo, tres en La Mar, uno en Huanta y uno en la provincia de Víctor Fajardo, reposando en el maestro la mayor responsabilidad como elemento dinamizador y piedra angular del proyecto experimental, quienes eran seleccionados teniendo en consideración el tener al quechua como lengua materna y el castellano como segunda lengua, haber cursado el quinto año de primaria, estar vinculados a la comunidad, los que fueron previamente capacitados. Su acción cubría aspectos de activo evangelizador (algunas veces convertidos en pastores evangélicos), líder comunal, impulsor de actividades de desarrollo comunal, activo cooperativista, etc. Su tarea principal no fue el aspecto técnico de la enseñanza, “sino que su tarea primordial se centraba en la comunidad” (ídem:14). Las comunidades que se distinguieron en el trabajo comunal –a decir de Gutiérrez– fueron las de Kiswarcancha, Kuchuquesera y Putaqa, en la provincia de Cangallo. La labor que se inicia con la organización de la escuela bilingüe, planteada en términos de integrar al campesino monolingüe quechua a la vida nacional, deviene en una activa labor de evangelización y el alfabeto bilingüe que afianzó los éxitos alcanzados a nivel cognoscitivo sobre el material evangélico va a generar una conciencia deformada y falsa, alejada de la comprensión real de su medio social y ajena a su problemática (ídem: 15).

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Según Amada Gutiérrez, el ILV mostró su influencia limitada a nivel del centro piloto de Quicapata hasta 1978, aproximadamente. Cuando el ILV renueva el convenio con el Estado peruano, a través de la Resolución N.° 3625-75-ED, ampliando el área geográfica de su accionar, el 27 de noviembre de 1976, el Departamento Académico de Lenguas y Literatura (DALL), del Programa de Educación de la UNSCH, emitió un pronunciamiento en su contra con fuerte tono político, señalando que es el instrumento de la ofensiva ideológica reaccionaria del imperialismo, que genera el etnocidio de las nacionalidades de la selva y sierra peruanas. Los del DALL dicen: Siendo la política expresión concentrada de la economía y la cultura, en el caso peruano tiene un carácter semicolonial. La dominación imperialista, en el aspecto cultural, es de ofensiva ideológica constante; es decir, buscan la explotación liquidando la conciencia de clase de las masas populares. La ofensiva ideológico-cultural es canalizada a través de diferentes medios, métodos y formas. Precisamente una de esas modalidades lo constituye el Instituto Lingüístico de Verano, organización norteamericana que actúa bajo la cubierta formal de institución científica. Sus tareas varían desde el etnocidio practicado con las nacionalidades de la selva hasta la información estratégica confidencial necesaria para la intensificación del dominio imperialista en la selva y otras regiones del país, naturalmente con el apoyo del Gobierno peruano a través del Ministerio de Educación Pública. Su principal método de penetración es la utilización de la antigua práctica de dominación social: la religión, instrumento con el que logra el control ideológico de los grupos etnolinguísticos de la cuenca amazónica [negrita nuestra] (Signos N.° 2, 1976: 10, 11).

Sobre las acciones del ILV en Ayacucho, el pronunciamiento señala que la castellanización sería un vehículo de penetración y de sojuzgamiento económico, político y cultural. Concluye fijando la posición del Departamento Académico de Lenguas y Literatura de la UNSCH en los siguientes términos: 1.

Rechazamos la presencia del ILV en nuestro país, así como de otras entidades de patente imperialista.

Comprendemos que es necesario tomar conciencia de que las lenguas no están desvinculadas de la realidad social, pueden ser utilizadas por las clases populares para contribuir a su liberación definitiva.

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Apoyamos las declaraciones y actitudes que denuncien y repudien las acciones criminales, etnocidas y antipopulares del ILV (ídem: 14).

Después de este pronunciamiento, en julio de 1981 ORDE Ayacucho firmó un “Acuerdo Operativo” (convenio) con el ILV, por el que el Instituto prestaría el apoyo y asesoramiento a las acciones de las Direcciones Regionales de Educación, Agricultura y Salud. En el sector Educación, el apoyo del ILV sería en “las acciones de alfabetización bilingüe, apoyo técnico-pedagógico en la aplicación de nuevas técnicas de alfabetización, a través de cursillos de capacitación” (Síntesis N.º 08, 1981)112. El DALL, no solo se opuso y rechazó el proyecto del ILV, sino también propositivamente demostró su preocupación por la preservación del quechua, por su enseñanza y su investigación. Y lo hizo, sobre todo, a través de su revista Signos que publicaba periódicamente. En esta revista apreciamos los siguientes artículos: “Generalidades sobre el contacto de lenguas en el área andina del país”, del profesor Nonato Aronés Canchari (Signos N.º 2, 1976); “El precio del bilingüismo”, de Víctor Tenorio García (Signos N.º 3, 1977); “Implicancias socioliguísticas del alfabeto oficial de quechua”, de Nonato Aronés Canchari (ídem). También se pronunció el 02 de abril de 1978 a través de un documento público, cuando fue suprimida la signatura de Quechua del Programa de Minas de la UNSCH (Signos, N.º 4, 1978). En este documento se señala que la UNSCH fue la primera institución en el país que promovió e implantó la enseñanza del quechua a nivel universitario: “A partir de 1960, nuestra casa de estudios, implantó la enseñanza del quechua en todos sus programas de estudios. A la fecha, van dieciocho años de experiencia ejemplar y única en el Perú” (Signos, N.º 4, 1978). Se menciona que “la universidad no puede, salvo traicionando su propia naturaleza, sus principios y fines, no puede ni debe, formar intelectuales anticientíficos y antisociales”. Después de otros argumentos, se plantea que se mantenga la enseñanza del quechua en todos los programas académicos de la universidad (ídem). Al conmemorarse en 1986 el 40 aniversario del ILV en el Perú, Rodrigo Montoya en una nota de su libro (1990) dice que no hay una posición crítica de la labor educativa realizada en el Perú por Morote Best, José María Arguedas y Luis E. Valcárcel. 112

El N.º 08 salió en setiembre de 1981, la editora responsable fue Sofía Castillo.

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ACTORES SOCIALES Y POLÍTICOS

Un componente importante en la implementación de los programas de educación bilingüe en el ámbito escolar es la participación de los padres y madres de familia y la misma comunidad. Cuando López-Küper (2000) realizan el balance y fijan las perspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina, señalan con mucha razón que estos programas deben incluir un “necesario componente de participación e involucramiento social y comunitario en su desarrollo”, para que la resistencia a ellos disminuya o desaparezca e, inclusive, ceda paso al apoyo, a veces militante a estos, a medida que trascurra el tiempo y se produzca el avance en la organización comunitaria. Ambos autores sostienen que: “[...] los propios indígenas comenzaron a descubrir que el sistema oficial hom*ogeneizante y monolingüe no satisfacía sus intereses ni contribuía a la reproducción de su propia cultura ni facilitaba el cambio social anhelado ni el progreso esperado”, de ahí que en la década de los años setenta muchos indígenas comenzaron a demandar el uso de su lengua y la presencia de elementos de su cultura en la educación formal, vale decir, la educación bilingüe primero, y la EIB, después [negrita nuestra] (ídem: 29). En el balance ya señalado, destacan como uno de los siete aportes con los que la EIB contribuye al mejoramiento de la calidad educativa en América-Latina, la importancia de la participación de la comunidad “en la organización de un proceso educativo eficaz y en el logro de un aprendizaje exitoso en sus niños y niñas” (ídem: 58). Se refieren también a los efectos negativos que puede traer no tomarlos en cuenta y a la importancia de escuchar a los “beneficiarios” de la nueva acción pedagógica e involucrarlos para que participen en el proceso educativo, para lo que es clave el papel de los maestros como promotores del desarrollo de la comunidad. Veamos la participación de los actores principales en los programas de EB estudiados: la comunidad campesina e indígena y los maestros, dando mayor énfasis al primero. Luego, las formas y la intensidad de la participación, señalando evidencias y especificidades de ella en cada uno de los programas o casos. Limitada participación de la comunidad En los programas de educación bilingüe estudiados, las comunidades campesinas e indígenas no participaron en el diagnóstico, el diseño y evaluación

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de estos programas, solo lo hicieron limitadamente en su ejecución. Es decir, el área de participación, según la clasificación de Schaeffer (1994, tomado de Eguren, 2006), fue en el “proceso educativo”, no en el de “diagnóstico” ni en la “toma de decisiones de política educativa”. La comunidad, en los programas aludidos, habría “servido en los planes de otros” (de los planificadores e implementadores exógenos a la comunidad), lo que para Tirado (2007) no sería propiamente una participación. El programa del PNIPA-UNSCH, en Pampa Cangallo –que tenía un componente educativo–, pretendía la promoción económica y social del campesinado, con el objetivo de desarrollar la comunidad, lo que teóricamente suponía una gran movilización de la población para lograr el cambio, lo que no ocurrió en la dimensión esperada. Sus organizadores más tarde reconocieron que el personal de campo con el que trabajaron fue inadecuado, algunos de sus miembros inclusive no conocían el quechua (es fehaciente al respecto la versión oral proporcionada por el antropólogo Víctor Sarmiento. En la entrevista también se ve la forma como se concebían los programas de desarrollo, el personal con el que trabajaban y la “participación” de la comunidad (ver Anexo). Los campesinos de Pampa Cangallo, a pesar de ver que el programa dotaba de un pequeño equipo de máquinas de campo y algunos sem*ntales, no solicitaron la asesoría técnica para elevar su producción agropecuaria. Como no se habían mejorado los canales de comercialización en la región, prefirieron quedarse con su economía autárquica, con el mínimo de relaciones de intercambio y la comunidad no se “desarrolló” (Díaz Martínez, 1968). En los NEC, en general: “Se utilizaron los recursos de la comunidad, a la que se motivó para incentivar su participación en la obra educativa en un esfuerzo para aproximarse a una educación para todos y para todas” (PozziEscot, 1988: 44). Este fue el espíritu de los NEC a nivel nacional. En el caso del Núcleo Educativo Campesino de Incaraqay, que era parte componente del programa del PNIPA-UNSCH, la participación fue parcial. César Fonseca, al referirse a las razones del fracaso del programa de Pampa Cangallo, señala que la participación de los incaraguinos en las actividades del NEC: […] se limitó a la construcción de aulas, talleres, granjas, canales y viviendas para los supervisores del NEC, mediante faenas comunales. Pero cuando el director del NEC emprendió los programas de reforestación y la crianza de conejos y cerdos

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con la participación de los alumnos de la Escuela Central, los padres de familia se opusieron violentamente. Ellos dijeron que habían enviado a sus hijos para que aprendan a leer y escribir y no para que fuesen utilizados como peones para cuidar conejos y cerdos, o para trasplantar eucaliptos en los cerros aledaños al local central (Fonseca, 1985: 83).

De otro lado, el ILV consideró dentro de su estructura orgánica a un técnico de Desarrollo Comunal, además que una de las funciones de la supervisión era ver si los docentes sensibilizaban o no a los padres de familia para involucrarlos en el desarrollo y progreso de la comunidad. La escuela bilingüe “en completa armonía con la comunidad” realizó actividades en beneficio de la misma: trabajos de infraestructura, acciones de salubridad, mejoramiento de la producción, fomento de las artesanías en sus diferentes modalidades, “cambio de actitud y conducta en la participación en las diferentes actividades que conllevan a los cambios estructurales, conforme con las indicaciones básicas de la reforma educativa y agraria en beneficio de las mayorías nacionales” (ILV, 1971: 9). Los programas del PNIPA-UNSCH y del ILV se implementaron dentro del paradigma de desarrollo comunal “centrado en uno mismo”, que enfatiza el rol superior de personas extrañas sobre las personas locales de la comunidad; y del paradigma de desarrollo “centrado en cosas”: personas extrañas estaban a cargo de guiar los proyectos de desarrollo (Chambers, 1997, tomado de Tirado, 2007). De esta forma, estamos ante el paradigma de desarrollo “convencional” y no en el “alternativo” (Reeler, 2004, tomado de Tirado, 2007); en hacer cosas “a favor de las personas” en lugar de “con” las personas. Este paradigma, según Reeler (2004), fomenta una perspectiva de desarrollo vertical, impuesto desde arriba hacia abajo que frecuentemente origina estandarización, dependencia y carencia de empoderamiento. Rechazo de la comunidad a la alfabetización en quechua Carecemos de información expresa acerca de si la comunidad de Incaraqay rechazó o no la alfabetización en quechua. Por las entrevistas que hicimos al parecer no se llegó a esta situación. A nivel nacional en los NEC, si bien el método más racional para enseñar al niño indígena a hablar y leer en castellano era enseñarle primero a leer en su propio idioma:

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El plan para la utilización de lenguas no pudo cumplirse cabalmente porque los padres de familia indígenas “empezaron a desconfiar de las escuelas donde se enseñaba a leer quechua y aimara, considerando que no valía la pena enviar allí a sus niños, ya que estos no iban a lograr siquiera su objetivo principal, que era aprender el castellano […]”. Esta actitud impulsó a las autoridades a modificar sus recomendaciones iniciales y pedir a los maestros que emplearan “la lengua nativa solo como medio transitorio de enseñarles el castellano, prescindiendo de ella tan pronto como deje de ser necesaria para hacerse comprender por el niño […]” [negrita nuestra] (Díaz Montenegro, 1959:36, tomado de Pozzi-Escot, 1988: 44).

En el programa desarrollado por el ILV se cuestionó la imposición a los niños rurales quechua hablantes monolingües de las “normas socioculturales completamente ajenas a los educandos campesinos”. A cambio, según los del ILV, se inició “un método completamente nuevo de acuerdo con las exigencias de la realidad sociocultural” (ILV, 1971). La propuesta parece retórica y en el mejor de los casos habría quedado solo como buenas intenciones. Al comienzo esta innovación no fue aceptada debido a la oposición de la utilización del quechua como instrumento de la enseñanza113, y debido a que la gente pensaba que las escuelas bilingües eran particulares y no tenían valor oficial (ídem). Donald Burns, señala que al inicio los padres de familia objetaron la educación en quechua y menciona los factores por qué no aceptaban esta modalidad de educación bilingüe (Zúñiga, 1987b: 334). Otro problema que se encontró fue la imposibilidad de cambiar el calendario escolar para adecuarlo a las exigencias de las faenas del campo donde participan los niños porque las comunidades querían que “su escuela siguiera las pautas de las escuelas estatales que conocían” (Pozzi-Escot, 1988).

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En la mesa redonda organizada por Arguedas en 1963, el lingüista Dr. Eugenio Loos del ILV, comentó que estuvo en Ayacucho, donde llegó a la Universidad de Huamanga una comisión de la Federación de Obreros Campesinos que afirmaba representar a unos setenta mil obreros (sic) y pidieron que se les haga una campaña de alfabetización: querían previamente que fueran capacitados unos cincuenta campesinos para que aprendan a leer y escribir en su propio idioma, el quechua (ya sabían leer y escribir en castellano), para, al regresar a sus comunidades, comiencen una campaña de alfabetización bilingüe, no querían en castellano sino solamente en quechua. También comentó que en Huanta los alumnos abandonaron la escuela para irse a una campaña de alfabetización para adultos, que se realizaba contigua a la escuela, enterados de que se enseñaba en quechua (Arguedas, 1966: 103). Frente a la solicitud de mayores detalles por parte de algunos participantes en la mesa redonda, Loos no pudo dar mayor explicación. Consideramos poco creíble esta información, por lo que señalamos a lo largo del trabajo. Otras experiencias, además de Ayacucho, indican una tendencia inversa a la información de Loos: los deseos de los vicosinos (Áncash) de aprender a escribir, leer y hablar en castellano: “la mayoría de los padres de familias andinas desean que sus hijos varones sean bilingües, que hablen, lean y escriban en el idioma castellano, lo que les permitirá liberarse de su actual posición de inferioridad como grupo social” (Vásquez, 1965: 158).

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De otro lado, algunas organizaciones políticas de “izquierda” se opusieron a la ejecución de los programas de EB y el Estado tuvo cierto grado de intervención en algunos de estos. Se debe considerar que en zonas aledañas a Incaraqay estaban vigentes las organizaciones campesinas “clasistas” con una tradición de lucha por la recuperación de sus tierras, que puede explicar en parte, la actitud que tomaron las fuerzas del orden con el Dr. Mario Arenas que conducía el NEC de Incaraqay, como vimos anteriormente y resalta en la entrevista que le hicimos. Los estudiantes universitarios carmenaltinos (varios de ellos vinculados al Frente Estudiantil Revolucionario, FER, y al Partido Comunista Bandera Roja) y la población en general del distrito se movilizaron en contra del ILV, acusándolos de espías y “agentes del imperialismo norteamericano”. Trajo muchas sospechas el hecho que poseían una radio para comunicarse. El personal directivo provenía de EE. UU., sus organizadores vincularon la educación bilingüe con la religión evangélica, y tenía mal carácter la esposa del director Donald Burns. Es importante destacar que solo en Ayacucho se cerró el programa, mas no en la selva y otros lugares de la sierra donde siguieron laborando normalmente. Otras fuentes indican que después volvieron a Ayacucho. En el programa del PNIPA-UNSCH, el Estado, a través del Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas, se limita a acoger iniciativas presentadas por organismos nacionales y extranjeros. El ILV coordinó con el Ministerio de Educación para la ejecución del programa en Ayacucho. Para la finalización del programa de Pampa Cangallo hubo factores internos propios del funcionamiento del programa, pero también confluyeron algunos factores exógenos: […] los funcionarios del programa bilingüe fueron acusados de “agentes del imperialismo” y los promotores del proyecto Pampa-Cangallo de “comunistas”. Esta última acusación venía del lado del Estado y de los grupos de poder local de Ayacucho. La Universidad dejó el programa como consecuencia de estas insinuaciones tendenciosas y debido al allanamiento policial de los locales del NEC de Incaraqay (Fonseca, 1985: 83).

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ANEXO 4 ENTREVISTA AL DR. MARIO ARENAS RODRÍGUEZ (90 años de edad, natural de Arequipa. Entrevista realizada en Lima, en octubre de 2008)

A solicitud del Dr. Jorge Basadre estuve en la frontera entre Colombia, Ecuador y Brasil para hacer un internado educativo. Aquí enfermé de pleuresía. Trabajé en el ILV en Yarinacocha y ahí conocí al Dr. Efraín Morote Best, quien me propuso colaborar en la UNSCH. En Ayacucho laboré como docente en la Universidad de Huamanga y por los rumores que había de que era ateo, me sacaron, no me ratificaron. Se presenta la oportunidad para que sea director del NEC de Incaraqay y me nombran desde el Ministerio de Educación, pero era la universidad la que me pagaba 3000 soles por mi trabajo. En Incaraqay estuve durante dos años viviendo en la comunidad. ¿Por qué Incaraqay? A diferencia de Cangallo o Pampacangallo que eran más mestizos, este era más indígena. Los maestros trabajaban en condiciones difíciles; en el desayuno tomaban yerbita con cancha. Hubo problemas: me acusaron de ser comunista, de soliviantar a los indígenas para que tomen Huamanga desde el campo. En 1963 fui visitado en mi casa de la avenida Centenario (hoy avenida Mariscal Cáceres), por la Policía de Investigaciones del Perú (PIP), que encuentra una carta firmada por un dirigente campesino, por eso me detienen ocho días junto a varios dirigentes, entre ellos Isaías Poma Rondinel. A algunos los llevaron hasta el SEPA (centro de reclusión ubicado en la selva), a otros nos dejaron en Ayacucho. En la prefectura me liberaron junto a otros con la indicación de “ayuden a sus esposas en vez de dedicarse a otras cosas”. La policía también fue a Incaraqay y revisó mis pertenencias y encontró una revista cubana y otros materiales114. Cierta fecha, el aprista Meléndez, en la ciudad de Ayacucho, quiso atropellarme con su carro, se supone que era por mis ideas; tuve que quejarme a la universidad y pedir garantías. Los apristas no me querían ver. Cuando había redadas, de mi casa (avenida Centenario) salía escondido por una puerta lateral y sacaba mis libros en cajones y los hacía guardar donde el vecino, el señor Isaías Alarcón Gamarra. En “mi casa” primero vivió el Dr. Morote Best.

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En Internet, Mario Arenas aparece en una foto cuando estaba en Arequipa, al lado de Jorge del Prado, líder del Partido Comunista Unidad. Su posición política e ideológica se refleja en el catálogo de su exposición de pintura realizada en Arequipa –donde vive– a través de la Municipalidad Provincial.

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En Incaraqay capacité a los profesores en las escuelas para que armen un museo con el material que tenían, porque preguntaban con qué. Empezamos con restos óseos de caballo. Hicimos presentación de títeres en la feria de Manzanayoq con motivos propios del lugar. También enseñé reforestación. Bajo mi dirección se construyeron once escuelas con materiales de la zona y a través de faenas comunales. En el NEC enseñaba a cantar, a tocar guitarra y violín. Me gustaba coleccionar piedras del río y metales. Casaba palomas con escopeta o carabina para alimentarme. En la capacitación a docentes les decía que por las mañanas enseñen a leer y escribir a los estudiantes y por las tardes se dediquen a arreglar los jardines, ver la infraestructura, hacerlos trabajar en otra cosa. En Incaraqay trabajé con dos antropólogos: Boluarte y Anselmi, que vivían en la comunidad y cocinaban ellos mismos. Hay una anécdota que me pasó: un día, al quitarnos una carne (sebo) con el perro, el trozo salió disparado de mi plato y cayó a mi mesa forrada con aluminio y resbaló al suelo. Hubo un momento en que nos vimos cara a cara con el perro, también hambriento como yo, para ver quién cogía primero la carne. Trabajaba en contacto directo con Morote Best, quien iba de vez en cuando a Incaraqay. En esta comunidad hacía educación bilingüe, como venía del ILV con Morote Best daba esta orientación. Recuerdo que Morote Best tenía en su casa una figura del Papa, un gordo, y cuando le dije por qué lo tenía me contestó: “Es para burlarme” (se nota una posición muy contestataria en Arenas, habla contra el Opus Dei, contra los otros… que son los peores y recuerda que Cipriani había dicho que los derechos humanos son una “cojudez”. N. R.). La población asumió una actitud muy positiva frente al programa. Salvo al final que tuve un problema con el portero que bebía y le llamé la atención, por eso empezó a hacerme observaciones. Movió a la comunidad de Incaraqay y dijo que yo no dormía en la comunidad sede del NEC, insinuando que estaba con las profesoras. Pero lo que ocurría era que hacía viajes a las escuelas y a veces me quedaba a dormir en alguna de ellas. Viajaba a Pomabamba, Ñahuinpuquio, Viscachayoq, etc., no me quedaba solo en Incaraqay. En Incaraqay agarraba pico y lampa para trabajar, por eso la gente me quería. Ahí perfeccioné mi quechua que había aprendido en Cusco. Al final de mi trabajo dejé un Informe por lo que fui felicitado; me queda un ejemplar que estoy pensando publicar. Tengo varios trabajos preparados. Cuando estaba Romero Pintado de rector me envió una carta para que explique por qué estaba trabajando en Incaraqay. La intención fue “limpiarse” porque me habían sacado (no ratificado) como profesor de la UNSCH, lo que coincidió con mi viaje a Incaraqay. Le contesté con otra carta muy fuerte –a través del Dr. Morote Best–, donde indicaba que estaba en este lugar por decisión del Ministerio de Educación. Morote se extrañó por el contenido fuerte y dijo: “¿Así vamos a entregar la carta?”. Yo le contesté que no

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tenía pelos en la lengua, que hablo como son las cosas. Me fui a conversar con Romero Pintado y este asumió una actitud “suave”, había asimilado el contenido de la misiva. Volviendo de Incaraqay fui reincorporado a mi puesto. Dirigí el Instituto de Educación de Adultos, donde Virgilio Galdo trabajó como secretario, ahí nos conocimos. Nuevamente trabajé en la UNSCH hasta el año de 1967, época en que me fui a Ica, con licencia para reemplazar en la cátedra de Filosofía al Dr. César Guardia Mayorga, que me invitó y me dejó sus cursos. Pero a los dos meses renuncié porque Ica parecía no ser una universidad, sino un prostíbulo, por la suciedad y el desorden reinante. En el salón vi escenas de p*rnografía pintadas y les dije a mis alumnos: “Yo trabajé en Ayacucho en una universidad pobre, pero decente; esto parece un prostíbulo”. Vuelvo a Ayacucho, pero Morote Best no me quiere recibir; me puse fuerte, le grité y golpeé la mesa explicándole algunas cosas y así fui admitido nuevamente; regresé a la docencia en la Facultad de Educación. Luego me invitan a Arequipa para trabajar en la Universidad, pero mi familia se quedó en Ayacucho hasta 1973. Cuando retorné a Arequipa se conoció de mi ateísmo militante. El obispo en una misa mandó una indirecta mirándome, dijo que: “Dios cuida a todos, incluido a los ateos”. En Arequipa estoy muy asociado a los escritores, a la Alianza Francesa, con quienes hago exposiciones, ahí me vi una fecha con Oswaldo Reynoso y Enrique González Carré y recordamos que éramos amigos. Este último dijo en cierta oportunidad: “De Arenas aprendí lo bueno y lo malo”; yo le contesté: “Yo nunca enseño lo malo”. Tengo el grado de doctor, pero cesé como un simple profesor auxiliar. En mi tierra no me valoraron y los grupos de poder, las cúpulas, no me reconocieron; hay mucha corrupción. (Ahora Mario Arenas se dedica a la pintura y a la literatura. Hizo, en la fecha de la entrevista, una exposición de pintura en la Municipalidad del Callao, en Lima; fueron de Arequipa también un grupo de escritores. Está en constante actividad y a un ritmo fuerte. N. R.).

ANEXO 5 ENTREVISTA AL ANTROPÓLOGO VÍCTOR SARMIENTO (66 años de edad, huamanguino. Entrevista realizada en el año 2008. Trabajó en el Proyecto de Desarrollo Comunal a través del IIP)

Trabajé en la primera etapa del Proyecto de Desarrollo Comunal que empezó en 1964 hasta 1969; la oficina principal funcionaba en Pampa Cangallo. Era un convenio entre la Universidad de Cornell, La Molina y el Ministerio de Trabajo. Apoyaba económicamente EE. UU. y venían los gringos a Pampa Cangallo de inspección una vez al año para

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evaluar y se quedaban dos días. Conversaban con los jefes. El ing. era Pastor Cáceres, agrónomo del Callao (casado con Olga Jáuregui), era ocioso, paraba en Ayacucho e iba a Pampa Cangallo una vez a la semana, los sábados a las 8:00 a. m. y regresaba a las 10:00 a. m. con el carro de la institución. El programa abarcaba a toda la provincia de Cangallo. Después, en una segunda etapa, el proyecto cambió de denominación a Desarrollo Rural de Pampa Cangallo, dependiendo del Ministerio de Trabajo, y la oficina se trasladó a Huamanga; las comunidades ya venían a Huamanga y se abarcaba a todas las comunidades campesinas de Ayacucho. En la primera etapa había un médico (limeño), dos ingenieros agrónomos (uno de Chiclayo, Genaro Colchado, y otro de Lambayeque, Miranda); ambos no sabían quechua, había una mejoradora del hogar (limeña), una enfermera ayacuchana, un antropólogo (Víctor Sarmiento de Ayacucho), un administrador (limeño, esposo de la mejoradora del hogar), y una asistenta social (Fany Bolivar de Colchado, era boliviana), esposa de uno de los ingenieros del programa. Había una ayacuchana, Juana Jerí Untiveros (hija de Leoncio Jerí), coordinadora desde Lima, era directora de comunidades campesinas del Ministerio de Trabajo. Se buscaba el cambio del modo de vida de la gente. En agricultura se introdujo dos tractores con todo su equipo. Se buscaba cambiar el cultivo tradicional. En ganadería había cuatro sem*ntales Brow Swiss que se prestaban para aparear. Exigían matar o vender los toros tradicionales. Hubo cuarenta sem*ntales de ovino (veinte merinos, veinte corredales traídos de Huancayo). Poco a poco les hacíamos ver a los campesinos las ventajas de estos cambios al estilo occidental. La mejoradora del hogar veía la higiene, la conveniencia de pircar con adobes las “tullpas”. La boliviana hizo un buen trabajo, enseñaba a coser (había doce máquinas de coser), a tejer y a confeccionar ropas. Se preocupaba de la mejor nutrición de la gente y de la crianza de los bebés. El antropólogo daba charlas yendo anexo por anexo. El médico pensaba que estaba en un hospital, nunca salía a las comunidades, quería que los enfermos vayan a buscarlo. A todos daba antalgina, analgésicos, los engañaba; el servicio era gratuito. Esa vez no había centro de salud. Este médico no conocía nada de medicina tradicional. Yo era el traductor de las recetas médicas. El Ing. Miranda sí aprendió el quechua y “chambeó”. Coordinaban con Mario Arenas (que trabajaba en otro proyecto distinto como director del NEC de Incaraqay) y los ingenieros y la mejoradora del hogar eran llamados a Incaraqay. Con Mario Arenas trabajaron los profesores Demetrio Chipana y Eutimio Naccha, uno de ellos vivía con su señora en la sede del NEC.

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El proyecto buscaba en realidad hacerlos desaparecer como indígenas. En Pampa Cangallo ya hablaban el castellano. Se buscaba el cambio a lo occidental. No se reforzaba la cultura tradicional. Se entraba al tema educativo solo indirectamente. Daban charlas a los profesores sobre cómo debían enseñar, algunos no sabían hacer un oficio, se dedicaban más a jugar fulbito, tendrían secundaria incompleta, eran de Cangallo. También eran requeridos otros técnicos del proyecto para dar charlas. El proyecto tuvo buena acogida, no hubo resistencia, salvo en algunas comunidades fuera de Incaraqay que no querían que se apliquen inyecciones a su ganado; incluso una mamá lloró para evitarlo. Una vez una vaca se llenó de gases y murió porque el dueño no quería que se le punce la panza. Se hacía asambleas en los anexos, en Pampa Cangallo nos reuníamos solo con autoridades; a los campesinos se les respetaba, al gobernador, al alcalde. Había receptividad y colaboración de la gente. Lo negativo es que el personal del proyecto era foráneo, varios no sabían quechua y se malgastaba el financiamiento existente.

ANEXO 6 ENTREVISTA AL PROFESOR ARMANDO CALDERÓN HUARCAYA (64 años de edad. Entrevista realizada en el distrito de Carmen Alto, el 27 de octubre de 2008)

Soy hijo de arriero, natural de Carmen Alto. Antes compraba ganados en Ocros y Matará para venderlos. En la primera promoción (1966 o 1967) fueron nueve y en la segunda doce participantes. Fui alumno en la tercera capacitación para ser docente del ILV (tercera promoción), durante los meses de enero, febrero y marzo de 1970, cuando tenía 24 años de edad y ya era casado. En abril, como práctica, ya nos enviaban a trabajar a diferentes comunidades para brindar nuestro apoyo: para que funcione la escuela bilingüe y para que los niños vayan a la escuela y les dictemos clases. Había comunidades que no contaban con escuelas, de preferencia íbamos a ellas para hablar con las autoridades y en un 98 % nos daban su aceptación. En la tercera promoción fuimos cuarenta participantes. Mi compañero fue Rómulo Almeida Baez de Carhuanca. Ya cesó y vive en el barrio de Señor de Qinuapata, en la ciudad de Ayacucho. El resto ya no está, la mayor parte ha muerto. De otras promociones viven como Valerio Riveros, la esposa de Hipólito Carpio, Víctor Ortiz Bautista y otros más. Son de diferentes lugares, no solo de Carmen Alto. De este distrito soy el único

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vivo, pero antes estaban otros como Elías “Yanawico”, primo de Policarpio Apaico, que ya fallecieron. Donald Burns era el organizador y además había otros gringos que lo acompañaban. Enseñaban en quechua y castellano, y cómo debemos desenvolvernos en cada comunidad como docentes; para eso nos daban folletos de diferentes líneas de acción, por entonces había Matemática, Lenguaje, Ciencias Sociales, etc. Eran folletos hechos por ellos mismos, en convenio con la Zonal de Educación N.º 35 de Ayacucho y otras instituciones. Pablo Alcocer era antropólogo115 y con él estructuraban los programas curriculares, las gramáticas quechuas. Nos daban folletos para enseñar a los alumnos, lo hacían los del ILV aquí, junto con Alcocer. Los textos se llamaban Allinta escribiy, Allinta yachay, Allinta qillqay. Los niños facilitaban con eso. Había varios textos, de matemática, de lenguaje, para escribir. Hoy no existen esos textos en Carmen Alto, quizá haya en la universidad. Yo tengo uno: Allinta qillqay. Las clases en Quicapata duraban todo el día. Entrábamos a las 8:00 a. m. y salíamos a las 4:30 p. m. Nos daban almuerzo. Los cuarenta “alumnos” solicitamos para trabajar y nos inscribieron para ser capacitados. “Esa vez yo todavía no era profesor”, era joven, pero tenía la intención de trabajar en educación. Los participantes solicitábamos y buscábamos nuestras comunidades para trabajar. Tuve una buena capacitación y busqué la comunidad de Millpo, pero me mandaron a Quishuarcancha (más arriba de Sachabamba); a Millpo fue otro compañero. Ese mismo año, en el mes de junio, nos designan junto a otro compañero como supervisores y fuimos al sector de Carhuanca, Chilicruz, Toma, donde había escuelas bilingües. La capacitación de los futuros docentes era gratuita y cuando fuimos de práctica nos dieron posteriormente como sueldo, por entonces, 1500 soles mensuales. Burns sabía quechua, conocía la gramática quechua, igual su esposa Nadine. Eran buenos como personas. Estaban identificados con los campesinos, con su cultura. En ese tiempo cuando trabajaba en Quishuarcancha fueron a supervisar por un día Donald Burns (director) y el ingeniero Alan, les invitaron chicharrón con papa agusanada y habas y comieron con cáscara y todo. El profesor Fernando Quicaña Avilés (natural de Vinchos) era por entonces supervisor del Programa Bilingüe y trabajó desde la primera promoción. Es hermano del que fue congresista. Fernando supervisaba a todos, incluso al Dr. Donald. En sí no era profesor ni profesional sino quechua hablante, por eso le dieron el cargo de supervisor. No tenía educación completa, algún “amarre” hicieron entre ellos, por eso le dieron ese trabajo. Enseñaba el curso de quechua a los “alumnos”. Sobre metodología no sabía. 115

Hasta el 3 de junio de 1967 Pablo Alcocer fue alumno del Instituto de Antropología de la Universidad de Huamanga.

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Era como el brazo derecho del Dr. Donald; había cierta confianza con él. Ahora vive en Chiwa (Huanta), se dedica a la fruticultura y a la crianza de animales menores, tiene una piscigranja, debe tener 70 años. El local del ILV era de propiedad del programa, lo donó el Ministerio de Educación; últimamente entró el ejército, pero una parte queda todavía. Había bastantes salones con pizarras. En Carmen Alto vivía Donald, tenía aparte unos cuartos. Ahí se quedaban. Incluso mandaron a construir una laguna artificial, era bonita. La mitad de Carmen Alto, de Quicapata, apoyaba el proyecto; no era total el apoyo por ser bilingüe. Los vecinos del distrito decían para qué más quechua, si ya sabemos: no ha tenido mucha aceptación. La otra mitad lo rechazaba silenciosamente. Los aspectos positivos del proyecto se daban en las comunidades. Ahí aceptaron al docente que iba a trabajar y le daban su apoyo casi al 100 %. Los cuarenta capacitados fuimos a diferentes comunidades. Dificultades o problemas casi no hubo, solo demoró un año nuestro nombramiento por el Ministerio de Educación. El programa solicitaba el nombramiento para todos, para las tres promociones; al final, todos fuimos nombrados. Quicapata, como centro no tenía sucursales en otros lugares, iban a abrir en la selva de San Francisco, pero no lo lograron, parece que no consiguieron un terreno. Las autoridades y los estudiantes jóvenes de Carmen Alto por entonces no estaban de acuerdo con la presencia de los gringos. Por eso hicieron movilizaciones, mítines para que se retiren. Como Frente de Defensa del Pueblo no hubo participación, solo como Carmen Alto. Decían que los gringos se iban a quedar y apropiarse del terreno. Ese fue el motivo para que se cierre y se retiren. En esa movilización contra los gringos, estaba Raúl Quispe (“Capuchino”), Andrés Cordero, Eliseo Cordero, Eliseo Gutiérrez (“Cachito”, ya es finado), Juan Quispe Asto. Yo también como “alumno” intervine en 1971. Igualmente, los anteriores “alumnos”, como Valerio Riveros, participaron, incluso él encabezaba y fue quien dirigió las movilizaciones de rechazo al ILV. (El profesor Policarpio Apaico, mi acompañante y enlace en la entrevista, acota: el rechazo fue producto de una nueva corriente ideológica que se estaba gestando en la UNSCH. Los estudiantes cristobalinos y otros profesionales utilizaron esa ideología para rechazar la presencia de los norteamericanos. Era una movilización interna en Carmen Alto que no llegó a la plaza de armas. Pensaban que los gringos se iban a apropiar de los terrenos. Por eso se movilizaron los estudiantes y algunos profesionales. El ministro de Educación, Arrisueño, en el gobierno de Velasco, vino a inaugurar la planta de luz de Quicapata donada por el ILV a la comunidad de Carmen Alto). Además de Donald y su esposa había otro gringo. La religión evangélica y la educación bilingüe fueron mezcladas por ellos. Obligaban a que todos los participantes

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seamos de su religión, pero muchos de nosotros no hicimos caso116. Otros se plegaron a sus creencias. El programa tuvo avances, los niños del campo comprendían fácilmente, porque se dictaban clases en los dos idiomas, primero se explicaba en quechua. De esa manera los niños comprendían bien. Fue una facilidad para los niños del campo. La enseñanza sobre la base del quechua y el español era productiva. Eso es lo central. Ahora se nota la importancia, los profesores y los mismos alumnos cuando hice un viaje de estudios, indican que aprenden así más fácilmente y lo aceptan. No tengo conocimiento de que los gringos hayan hecho espionaje con una radio. Había comentarios, pero no me percaté. Los gringos nos daban una propina, una gratificación que era para nuestra alimentación. Eso fue solo durante un año. Cuando fuimos nombrados ya dependíamos del Ministerio de Educación, lo cual fue beneficioso. Damos las gracias por ello, han realizado las gestiones para eso. Me nombraron en Socos en 1971 como profesor bilingüe, después pasé a Abraham Valdelomar y a Vista Alegre, donde cumplí treinta años de servicios. En Socos estuve dieciocho años, hice poco por la educación bilingüe, no había textos, por esos años todo venía del Ministerio de Educación, ya iba disminuyendo el entusiasmo por la educación bilingüe. En el proceso de enseñanza-aprendizaje con los niños me sirvió lo que me enseñaron los gringos. La experiencia que tuve en EB hasta ahora me sirve. Ahora ya soy cesante.

116

Me comentó el antropólogo Juan José García, que algunos profesores que trabajaban en el ILV, por su cuenta y sin que sepan los del ILV, traducían al quechua las citas de Mao Tse Tung, no la Biblia como se les exigía. Al respecto, existen dos fuentes: a) El profesor Carlos Alarcón Tipe, quien leyó estas citas de Mao traducidas al quechua, y b) Efraín Morote Best, quien habría comentado de este hecho a un tal Meza.

GALERÍA FOTOGRÁFICA

Profesores de educación primaria de Huamanga en una concentración de maestros: Pablo Palomino, Emilio Pantoja, Rodrigo Gómez, Leonor Azpur, Eudomilia Alarcón, Felipe Guerra, Graciela Ponce, Honorato Quispe, Alejandro Salazar, Rafael Azparrent, Enriqueta Richtar, Mery Alarcón de Arenas, Alina Cavero, Donatilda Carrasco, Jorge Calle, entre otros

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Maestros huamanguinos en un Congreso del SIMPEP (Lima, 1964)

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Profesores de educación primaria de Huamanga: Elvira Morote, Liz Molina, Donatilda Carrasco, Elena Cavero, Raquel Baez, Rayda Ugarte, Aurea Alaya, Ernesto Azpur, entre otros

Sentado, el profesor Rodrigo Gómez junto a sus colegas y alumnos

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Parado a la izquierda, el profesor Pedro Bejarano Prado, junto a otros colegas de Vischongo.

Programa de estudios. Cangallo, 1969

Texto para educación bilingüe del ILV

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Carátula de revistas del magisterio y otras

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Trabajos de alumnos

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Carátula de revistas y otros de la UNSCH

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Grupo Runa de la UNSCH invitando a una conferencia (primera parte)

Grupo Runa de la UNSCH invitando a una conferencia (segunda parte)

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Carátula de revistas

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SEGUNDA PARTE La educación clasista, sendero luminoso y la reforma de la educación

La década de los años setenta está marcada por los gobiernos militares de Juan Velasco Alvarado y de Francisco Morales Bermúdez, y por los preparativos y festejos –sobre todo en Ayacucho– del sesquicentenario de la batalla de Ayacucho (1974), con reacciones a favor y en contra en el magisterio y en los estudiantes. En 1972 se promulga la Ley de Reforma de la Educación Peruana, y este mismo año el magisterio nacional se unificó en el SUTEP (Cusco). En el caso de Ayacucho se notó un activismo sindical entre los profesores desde la creación del SUTE de Huamanga, un año antes. Es cada vez mayor la presencia del PCP Sendero Luminoso particularmente entre maestros y estudiantes. A fines de la década se dio un ascenso del movimiento popular, que precipitó la transición hacia un gobierno democrático y también al inicio de la lucha armada de Sendero Luminoso; en este último caso, parecía llegar un “pálido sol que se apaga entre horribles nubes durante el alba de un día de invierno” (Víctor Hugo). En 1970, en el gobierno militar de Velasco Alvarado, se formó una comisión para elaborar el Informe General sobre la Reforma de la Educación Peruana, que señaló diez problemas que caracterizaban a la educación peruana, motivando el debate a nivel nacional: •

Analfabetismo creciente.

•

Desatención a los niños de los grupos sociales marginados.

•

Ausencia de un sistema de recuperación.

•

Educación al servicio de una minoría.

•

Desconexión de la realidad.

•

Falta de sentido peruanista.

•

Intelectualismo, memorismo y una tendencia academizante.

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•

Inadecuada formación y selección del magisterio.

•

Rigidez, burocratismo y rutina.

•

Distorsión administrativa y financiera.

El 21 de marzo de 1972 se promulga el D. L. 19326, conocido como Ley General de Educación o de la Reforma de la Educación Peruana, que da “inicio a un proceso de reforma que planteaba la íntima relación que existía entre educación, economía, sociedad y política; que concebía a la educación como una realidad de carácter social y comunitaria; que reconocía una educación en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo; que organizaba el sistema a través de núcleos educativos comunales que actuaban como instrumentos de socialización educativa” (Galdo, 2012: 97, 98). Así, se dio comienzo “a la reforma educativa más importante que se haya dado en el Perú republicano, quedando claro que no era posible cambiar la educación si no se cambiaban las bases económicas de nuestra sociedad. Fue la única reforma educativa que se preocupó por la educación más allá de las aulas y los centros educativos buscando articular la educación formal con la informal” (ídem: 98). A decir de Virgilio Galdo: Este esfuerzo tuvo el mérito de ser una obra hecha por peruanos, ya que ni en su concepción ni en su diseño se dependió de agencias o de bancos extranjeros de financiamiento, y algunas de su ideas centrales, como la educación permanente; la educación temprana como clave de todo desarrollo futuro; la descentralización educativa a nivel comunal; y el señalamiento de que la educación era tarea de todos, fueron reconocidos en la Conferencia Internacional de Jomtien veinte años más tarde. Esta reforma, que pretende ser olvidaba sobre todo por los círculos de poder de nuestro país, es recordada siempre como un modelo que merece ser estudiado y valorado por investigadores educacionales de diversos países latinoamericanos (ídem: 98, 99).

La reforma de la educación peruana empezó a desarrollarse con mucho entusiasmo desde la fecha de su promulgación. Fue otro hito importante que en 1972 se diera la primera Política Nacional de Educación Bilingüe, en el marco de la Ley de Reforma de la Educación N.º 19326. En 1975, a través del Decreto Ley N.º 21156, se oficializa el quechua. En el primer caso, recogió los aportes conceptuales y metodológicos enunciados en reuniones técnicas, como la Mesa Redonda sobre Monolingüismo Quechua y Aimara y la Educación en el Perú, organizada por José María Arguedas en 1963 (Trapnell, 2003).

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El lineamiento que específicamente se refería al uso de las lenguas indígenas en la educación, de esta Primera Política Nacional de Educación Bilingüe, señalaba:

Las lenguas vernáculas se usarán para la educación en las áreas respectivas. La intensidad de su empleo y la selección de los procedimientos metodológicos se adecuarán a la selección de sus hablantes: monolingües de lengua vernácula, bilingües subordinados y bilingües coordinados. Se tomarán en cuenta igualmente las expectativas de cada comunidad y los casos de diferenciación dialectal por interferencia de normas socialmente discriminadas (Ministerio de Educación, 1972. Tomado de Zúñiga et ál, 2000: 8).

Paralelamente, se indicaba entre los objetivos de la educación bilingüe el logro de una lengua común para el país, el castellano, que era una propuesta de hace décadas atrás. Con Morales Bermúdez el presupuesto asignado a Educación bajó de 22,9 % en 1972 a 15,5 % en 1977, limitando y entrampando el proceso de ejecución de la reforma de la educación. Entre 1978 y 1979 se vive una grave crisis del sistema educativo peruano; en 1978 se da la huelga más larga de la historia y la otra se da en 1979, por el incumplimiento del Acta firmada el año anterior (Galdo, 2012). Reiteramos que a fines de la década del setenta el país entero vivía un ascenso del movimiento popular (entre ellos, del magisterial), cuyo punto decisivo fue el paro nacional del 19 de julio de 1977 contra el gobierno militar de Morales Bermúdez, que precipitó, por su contundencia –junto a las huelgas magisteriales de 1978 y 1979– a que este convocara a la Asamblea Constituyente y se realice la transición democrática en 1980. En América Latina, en esta década, se habían instaurado varios gobiernos dictatoriales, siendo los más significativos los de Chile, Argentina y Perú, cuyas cabezas complotaron el vergonzoso “Plan Cóndor”, para deshacerse físicamente de muchos dirigentes sindicales y líderes políticos izquierdistas. Con el título “Síntesis del Proyecto Plan Ayacucho”, el boletín informativo de la Comisión del Sesquicentenario de la Independencia del Perú, inserta en sus páginas una somera relación de obras que deberían efectuarse en el departamento de Ayacucho para las efemérides que se avecinaban; algunas se efectuaron y otras no: •

Terminación de la carretera Pisco-Ayacucho, vía Huaytará

•

Autopista con trazo de 32 km Huamanga-Quinua

•

Adecuación de la pista de aterrizaje para aviones pesados

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•

Terminación del hotel de Turistas en toda su extensión, con frente a la plaza de armas

•

Construcción de viviendas populares, para cien a doscientas familias

•

Restauración de una antigua casona para la Biblioteca Pública (Fuego, N.º 1, 1972: 12).

Con motivo de la celebración del Sesquicentenario, Huanta se benefició con la electrificación, la ampliación del local edil, el nuevo local del colegio María Auxiliadora, la pavimentación, y la construcción del Estadio Deportivo (Sánchez, 1975)117. En los primeros años de la década de los años setenta, hubo en Ayacucho descontento y protesta de diversos sectores de la población en contra de las autoridades locales y nacionales, y en contra de gamonales explotadores, pero no llegó a tener organicidad. Se critica la decisión del Gobierno de destinar dos millones de soles para la confección de dos mil uniformes y alquilar sesenta carros para la escenificación de la batalla de Ayacucho que “bien se hubieran empleado en la construcción de más locales escolares o, por lo menos, se hubiese comprado pizarras y carpetas para muchas escuelas de las comunidades”. Es que –según las críticas– “la realidad peruana obliga a dejar de comer carne durante quince días en cada mes para supervivir” (Comunruna, N.º 2, 1972). Con el interesante título de “Señor párroco su Reino no está en este mundo. La tierra es de los carhuanquinos”, se protesta contra el abuso del párroco de Carhuanca (al sur de Vilcashuamán), y se manifiesta el cansancio por el abuso de otras autoridades (Comunruna N.º 1, 1971). Bajo el sugestivo título de “Escombros al Mantaro. Demolición de la Corte Superior”, se hace conocer un Memorial con el pronunciamiento de los estudiantes ayacuchanos de Derecho de varias universidades de Lima, cansados de la corrupción y graves irregularidades en la administración de justicia en la Corte Superior de Justicia de Ayacucho convertida en “fiel instrumento de la oligarquía provinciana del departamento”; hechos que fueron denunciados 117

El estadio se inició por gestiones del diputado por Huanta, Dr. Pedro A. Chávez Riva, que expropió los terrenos del predio Sojoscocha, y para la construcción de la escuela Prevocacional de Varones 591 y del colegio María Auxiliadora (Sánchez, 1975).

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por las organizaciones campesinas y otras agrupaciones (Comunruna, N.º2, 1972). La misma comunidad de Carhuanca: [...] estuvo sumido en un atraso socioeconómico, donde campeaba el tinterillaje en perjuicio de la masa empobrecida de la población, como víctima constante de los gamonales, curas y policías al servicio de la reacción. Los ‘vecinos principales’, algunos de ellos ‘mestizos’, en vez de servir al pueblo, se servían de él para saciar sus turbios intereses personales (Acocro, 1971).

Hay indignación por la pésima luz en la ciudad de Ayacucho “que no puede alumbrar ni siquiera para identificar los propios postes”, cuyos culpables son las “generaciones envejecidas”: “Ayacucho, al parecer, está sentenciado a vivir en la oscuridad, pagar su destino de resignado, sufrir en silencio la culpa de aquellos pregoneros de tabladillo. Quienes a través de gobiernos y gobiernos, engañaron al departamento hasta convertirlo en atrasado y postergado” (Comunruna, N°. 1, 1972: 15)118. Igualmente, se dice que la Biblioteca Luis Carranza de la ciudad de Ayacucho es una “lucecita en agonía”119, todo cambiaba menos esta. Hasta la máquina de escribir era de propiedad del bibliotecario, el señor Humberto Landeo G., faltaban 83 libros y no se había incrementado el material bibliográfico desde 1963. Solo la sala de libros era nueva: se había construido bajo la gestión del maestro Lucio Alvizuri, cuando fue inspector de Cultura del Concejo Provincial de Huamanga (ídem). También se denuncia que Pacaicasa (próximo a Huamanga) estaba abandonada, con “hogares fríos y caritas tristes”. Que en la provincia de Víctor Fajardo el “pulpo” todavía se mantiene firme: son “mistis” y “vecinos notables” que marginan y abusan de los campesinos. Los comuneros de Incaraqay, Cuchucancha, San Carlos de Julcamarca, Huahuapuquio y Buena Vista denuncian el atropello y mal proceder de los alcaldes, jueces y gobernadores (ídem). Con el interesante título de “Coracora lejos de la justicia. El consuelo que le queda es la libertad de su choza, sus ríos, sus Andes y su viento libre”, 118 119

El artículo titula “Tiempos nuevos en el cementerio”.

Se trata de la Biblioteca Pública (Municipal) de Huamanga que antes se llamaba “Biblioteca Popular”. Fue creada en 1874. A un centenar de su existencia “es una luz que apenas brilla como una lámpara de kerosene, como una llamita de velas misioneras” (Comunruna, N.º 1, 1972).

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se denuncia la humillación del campesino, lejos de la justicia y cerca de la explotación; que los campos de trigales en la provincia ya no daban frutos; no crecían los pastos, “en los ojos tiernos ya no hay esa dulce alegría. Todo es triste bajo el dolor de la explotación”. Los tiempos oscuros habían llegado hasta las chozas, la mitad de la población había viajado a Lima en busca de una vida mejor (ídem: 17). En el aspecto cultural, el Grupo Voluntad de Huanta cumple sus Bodas de Oro en setiembre de 1973. Esta importante agrupación se había conformado el 9 de setiembre de 1923 siendo su primer presidente Mario Cárdenas Samanez. Su reglamento para aquella fecha representaba un programa de avanzada, muchos de sus principios todavía seguían vigentes, como la necesidad de hacer prevalecer la libertad, la justicia, la igualdad y el progreso en todo orden de cosas (Sánchez, 1975)120. En 1973 se constituye el Centro Cultural Huanta, entre sus integrantes estaba el Ing. Pantoja Chihuán, José Coronel, Simón E. Sánchez, Abilio Cárdenas, etc., y publica la revista Warpa. Aproximadamente en 1984 se sacó la revista Razuwillca, y luego fue desactivado el Centro (información del profesor Jorge Luis Torres Candia, presidente de la Asociación de Escritores de Huanta, en noviembre del año 2014). ¿Se podría considerar al Centro Cultural Huanta como continuación del Grupo Voluntad? En Huamanga, desaparecido el Centro Cultural Ayacucho, el único referente cultural y centro de investigación científica regional, será la UNSCH, que en esta década afrontará nuevos conflictos y avatares. I.

PARTIDOS POLÍTICOS Y DIFUSIÓN DEL MARXISMO

En la década del sesenta, a nivel nacional los diversos partidos de izquierda marxista (MIR, VR, PCR, los distintos partidos comunistas como Patria Roja, “Bandera Roja”, encabezado por Saturnino Paredes, el liderado por Guzmán, grupos trotskistas, etc.) “se desenvolvieron en la gran lucha entre marxismo y revisionismo”. Fue una década donde hubo mucho debate y discusión, “quizá el decenio más debatiente de los subsiguientes a la posguerra mundial segunda”. Estos grandes debates y discusiones iban “aparejados, casi siempre, 120

En el “Grupo Voluntad” destacan algunos de sus principios fundamentales: el bienestar debe ser común a todos los hombres; se debe mejorar la condición social del indio mediante la civilización; la juventud no debe tener amos, debe estar solo en pos de sus ideales y concretarse a evitar los errores de la corrupta democracia; la juventud, dueña del porvenir, dispone de las armas incontrastables de la razón, la cultura, la rectitud y el buen ejemplo, puesto que es el baluarte de la moralidad (Sánchez, 1975).

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con el desarrollo creciente y la agudización de la lucha política” (GuzmánYparraguirre, 2014: 110). Si en la década del sesenta, a nivel regional fue la Universidad de Huamanga y el Frente de Defensa del Pueblo factores importantes que contribuyeron al rompimiento del poder dominante de los grupos tradicionales y para quebrar el conservadurismo en la forma de pensar representado por la Iglesia; en la década del setenta fueron principalmente los partidos políticos o movimientos de izquierda marxista, el SUTE de Huamanga y el SUTEP que inyectan una forma de pensar contestataria con un lenguaje marxista. Varios de estos partidos tenían una importante influencia en la UNSCH, sobre todo el dirigido por Abimael Guzmán, y en la Universidad Particular de Ayacucho era Patria Roja. En los quioscos de Huamanga y Huanta (a través de estos partidos) era común encontrar la revista Pekín Informa, se conseguían fácilmente las citas de Mao Tse Tung y los manuales soviéticos de editoriales mexicanas, argentinas y uruguayas. En la memoria de mucha gente estaba fresco el triunfo de las revoluciones china y cubana, que se constituyeron en modelos a seguir por gran parte de la juventud. También estaba fresca la guerrilla del MIR-ELN. En esta década, a nivel nacional, latinoamericano y mundial, había una fuerte difusión del marxismo (en sus distintos matices), sobre todo en los medios universitarios. Las principales ideas que se propalan particularmente en Ayacucho fueron: la explotación, la pobreza y la opresión como atizadores de la lucha de clases; el imperialismo yanqui, la feudalidad y el capitalismo burocrático como los principales enemigos del pueblo; el socialismo como única alternativa de solución al que se llegaría a través de la lucha armada y siguiendo los ejemplos chino y cubano; y la reivindicación de José Carlos Mariátegui como el guía ideológico y político para la transformación de la sociedad peruana. La difusión del marxismo, los mensajes mariateguistas y antisistema, se daban a través de los partidos de izquierda, de sus organismos generados, de algunos docentes y estudiantes universitarios, de algunas organizaciones culturales, periódicos, ONG e intelectuales sueltos, tanto en la ciudad de Ayacucho como en las provincias del interior del departamento. Esta vez, obviando a los dos primeros por ser conocidos121, veremos solo algunos casos del resto. 121

Al respecto, ver mi libro Los senderos de la destrucción. Ayacucho y su Universidad (2012).

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Con el membrete de la UNSCH, se editó Antología de Ciencias Sociales (Ediciones Waman Puma, 1970), un documento de circulación interna de 110 páginas, con artículos de Porras Barrenechea, Boleslao Lewin, Jorge Basadre, pero también de Mariátegui, Stalin, Lenin y Mao Tse Tung. El Departamento de Ciencias Histórico-Sociales publica Ciencias Sociales, N.° 10 (1971), con artículos de Carlos Marx y Ruggiero Romano; en el N.° 17 (1972) se incluye la “Ley de Reforma Agraria de la República Popular China”. Esto solo para poner algunos ejemplos de la literatura que se leía en algunas facultades de la universidad en aquellos tiempos. En Huamanga, en la revista trimestral Panorama Cultural (N.º 2, 1972: 3) , donde escribían varios profesores universitarios, se decía: “Esta revista no es un vocero de sectores dominantes, donde la injusticia y la discriminación campean, sino que es tribuna donde se trasunta el pensamiento de las clases populares sin estigmas antagónicos de odio, revanchismo ni mezquindades”. 122

En esta revista está el artículo “Vigencia de Mariátegui”, de Osmán Morote Barrionuevo (posteriormente llegó a ser uno de los líderes del PCP Sendero Luminoso), sosteniendo enérgicamente que la vigencia del pensamiento de Mariátegui era uno de los problemas más importantes de la apasionada escena peruana, lo cual es uno de los centros de disputa actual entre la revolución y la reacción, en momentos en que en el país surgen versiones burguesas remozadas. Tras su muerte –dice Morote– los reaccionarios y oportunistas en el país tergiversaron, ocultaron y castraron el contenido revolucionario de su obra; la burguesía lo combatió y la socialdemocracia lo presentó como un pacífico burgués, ajeno a la lucha de clases. Morote recomienda aferrarse a sus principios y adoptar su posición de clase: “Por más estorbos que se le creen cuando prenda en las masas, constituirá el arma espiritual más poderosa para transformar nuestra sociedad […]” (ídem: 6). Por su parte, el Círculo Literario Javier Heraud, vinculado a miembros de la Universidad de Huamanga, publica la importante revista Masa. El N.° 11 (1975) se publica en homenaje al 80 Aniversario del Nacimiento de José Carlos Mariátegui. En una especie de Editorial se lee en realidad una proclama política: consideran que Masa es una revista de “definición ideológica”. Se dice que la misma institución inicia su reconstitución sobre la base de unidad y adherencia en torno al pensamiento luminoso de José 122

El director de la revista, publicada en julio-agosto de 1972, fue Daniel M. Urquizo y el jefe de Redacción, Misael Villar Carbajal.

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Carlos Mariátegui. Se menciona que sale la revista “en momentos en que la clases oprimidas de nuestro país combaten contra el poder del imperialismo, la feudalidad y el capitalismo burocrático”123. El Quincenario Informativo y Literario Sierra (desde 1936 surge con la denominación de “Vocero Fajardino”), editado en Lima, al cumplir en 1975 “38 años de batallar”, declara haber estado siempre “al servicio del pueblo, principalmente del campesinado, como vocero de todas las clases que sufren la explotación y la opresión” y con una “línea clasista” (Sierra, N.º 626, 1975)124. La presencia de varios partidos de izquierda marxista, con fuertes discrepancias entre ellos, se refleja al interior del SUTE-UNSCH, donde se da la pugna entre dos líneas. El Boletín de 1976 lo edita un sector de docentes opuestos a la línea de Abimael Guzmán, se le menciona en varias partes y se hace ver que es la cabeza de un “grupo reaccionario antisindical”. Lo más importante del boletín constituye el trabajo titulado “Las dos líneas en el desarrollo del SUTE-UNSCH”, en el que se habla, en varias partes, de profesores “iluminados” refiriéndose al sector influenciado por Guzmán, como Luis Kawata, Víctor Zorrilla, etc. Se critica la tesis de “Defensa de la Universidad” asumida precisamente por los llamados “iluminados” a quienes se les tilda como la línea oportunista de derecha dentro del sindicato125. Después de un largo silencio, sale la revista Waman, N.º 4 (1979) de los planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala126, en la presentación se señala que la revista debe tener un marco ideológico que oriente su labor al servicio del pueblo. Existen artículos con citas de Stalin, poesías con mensajes contestatarios y de cambio social, y al final se insertan citas de Mariátegui, Mao Tse Tung, Stalin y Lora Cam (este último arequipeño y profesor de filosofía en 123

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En el N.° 10 de la revista (1974), se dice que el Círculo Literario Javier Heraud, en la nueva etapa de su vida “se reactiva fortalecido con el luminoso pensamiento de José Carlos Mariátegui, maestro y guía del pueblo peruano”. En este número se reproduce, en la sección “Documentos”, “el Intelectual Peruano” y “Mariátegui, ejemplo de intelectual clasista”. Sierra fue fundado por el periodista Moisés A. Vizcarra. El N.º 626 (1975), tuvo como directora a Rosa Valdeón Vda. de Vizcarra, y como colaboradores a Carlos Enrique Melgar y Misael Villar Carbajal. La contraparte a esta posición se puede ver, más adelante, cuando el otro SUTE-UNSCH acusa de reaccionarios al SERP-UNSCH que apoyó la reorganización del Departamento de Educación y Ciencias Humanas de la UNSCH, a raíz de la lucha que emprendieron los padres de familia por ampliar los servicios educativos en los planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala en 1975. En la revista aparece como supervisor de Práctica Profesional, nominado por el Programa de Educación de la UNSCH (y, sin decirlo, como director de la revista), el profesor Rubén Aronés Infante. En los PAGPA, la revista Guaman (con G) N.° 4 (1973), más adelante será de nuestra atención especial. Se supone que es la misma, que esta vez aparece como Waman (con W).

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la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa y militante del Partido Comunista del Perú Patria Roja). Desde la ONG Instituto de Estudios Regionales José María Arguedas (la más antigua de su género en Ayacucho) se edita la revista Ideología (Revista de Ciencias Sociales), con artículos de algunos profesores de la UNSCH. El número 6 (1979) está dedicado a temas educativos. En la presentación está su opción política izquierdista (no vinculada a Guzmán y más bien en discrepancia) y su compromiso con las clases oprimidas. En los artículos se habla de lucha de clases, de que la Ley de reforma de la educación es utópica y reaccionaria; se recomienda estudiar la educación en países socialistas como China, a pesar de que todavía no se estaba en el Perú en la fase de construcción del socialismo, sino de la lucha por hacer la revolución. En otro artículo se cita a Nikitin, Cassaus, Duverger, Lenin y Rubistein, y se dice que los pueblos buscan romper sus cadenas. Curiosa y sorprendentemente en el artículo “La educación, factor de cambios sociales”, dedicado a los maestros peruanos, L. A. A. R. (así aparece en el original de la revista que nadie puede vincularlo a posiciones de izquierda marxista), dice que la revolución armada es inevitable, no sin antes señalar su oposición a la “democracia burguesa que nos gobierna aliada de la militocracia”, cuyos valores –de la democracia burguesa– “son una farsa, un engaño y una mofa”; es una democracia de los privilegiados y de la libre empresa, es una democracia pestilente, falaz. También dice que el Estado ha sido “el gendarme guardián de los intereses de las clases privilegiadas y órgano de dominación de la clase poseedora” y se reclama la necesidad de una nueva sociedad más justa en la que el hombre viva con dignidad (Ayacucho c, N.º 19, 1979: 14). Los parinacochanos residentes en Lima publican Parinacochas (1975), adoptando una posición mariateguista (marxista-leninista); tipifican al Perú como semifeudal y semicolonial y citan a Mariátegui. Más adelante manifiestan abrazar los principios de Marx, Engels, Lenin, Stalin, Mao Tse Tung y Mariátegui, y que el imperialismo norteamericano es el enemigo principal del pueblo peruano y en lo interno la feudalidad. En otro artículo de la revista se habla de la metodología del materialismo dialéctico, y luego de tipificar a la sociedad incaica como socialista agrario, forma superior del comunismo primitivo, se dice que el destino inexorable de toda sociedad es el retorno dialéctico a dicho comunismo (primitivo) pero bajo formas avanzadas.

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Finalmente, desde Huanta, Simón Enrique Sánchez, militante del MIR (se le conocía como “comandante”, en alusión consentida por él de su apoyo a las guerrillas del 65; en la década de los años ochenta llegó a ser alcalde de la provincia, luego en la época de la violencia política fue apresado y torturado), impulsó la edición de varias revistas y en los artículos que escribe asume esta misma corriente de pensamiento que señalamos. Por ejemplo, en su trabajo Páginas de la historia de Huanta. Selección y comentarios (1970: 1), dice: Al acometer esta modesta empresa de investigación histórica, nos proponemos rectificar la obsoleta herencia de un viejo mundo, a la cual enfilamos nuestra crítica, por estar impregnados del pensamiento de nuestro tiempo, cuya piedra angular son las “Contradicciones del mundo contemporáneo”. Y al contribuir con esta tarea de combatiente de las Ciencias Sociales, cumplimos con un deber de conciencia, ante el Tribual de la Historia.

En otro trabajo Huanta, pueblo heroico (testimonio de luchas sociales 19141969), señala que sigue una orientación proletaria y no burguesa; que hay una agudización de la lucha de clases a nivel mundial entre explotados y explotadores; y hay necesidad de apertrechar al pueblo de la ideología proletaria (Sánchez, 1975). II.

LA EDUCACIÓN PÚBLICA

1. MAESTROS Y ESCUELAS. LOS CAMPESINOS COMO ACTORES Veamos la formación de docentes, la crítica a algunos maestros y en contrapartida el reconocimiento al sacrificio de los docentes rurales, los centros educativos, a los campesinos como actores educativos, la campaña de alfabetización y el Plan Nacional de Alimentación Escolar. La formación de docentes en las principales instituciones formadoras de Ayacucho, sufre algunas variaciones respecto a la década del sesenta. Se cambia de nombre a algunas de ellas, por ejemplo, el antiguo Instituto de Educación de la UNSCH ya es Programa de Educación, y en 1970 la Escuela Normal Superior de Ayacucho se convierte en Escuela Normal Superior Mixta127. Se suprimen algunas de ellas como la Escuela Normal Basilio Auqui 127

En 1976 se habla de la Escuela Normal de Mujeres Nuestra Señora de Lourdes (García Godos et ál., 1994).

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de Cangallo en 1969 y la Escuela Normal de Huanta en 1971. A partir de 1967 empieza a funcionar la Facultad de Educación de la nueva Universidad Particular de Ayacucho. Probablemente el número de los que estudiaban la carrera fuera de Ayacucho disminuyó en comparación a la década del sesenta. Como casuística veamos a los maestros (as) de la Escuela de Educación Primaria de Varones N.º 38257 (San Ramón de Huanta): se graduó en La Cantuta el profesor Homero Trejo González; en la PUCP Hugo Santa Cruz Quintanilla; en la Escuela Normal de Chupaca los profesores Juan Gualberto Pino Vega y Alfredo Valenzuela Aranguena; en la escuela Normal María Imaculada de Huancavelica la profesora Nérida M. Berrocal de Merino (La Luz, N.º 11, 1982). Hasta 1980, la administración educativa en el departamento de Ayacucho funcionó sobre la base de zonales de educación. En Ayacucho estaba la ZE N.º 35, había otra en Lucanas-Parinacochas. En abril de aquel año se hizo la transferencia financiera al ORDE Ayacucho, para que luego se convierta en Región Educativa del ORDE Ayacucho (Ayacucho b, Zona de Educación N.º 35 de Ayacucho, 1980, editada después de muchos años en homenaje al aniversario de Huamanga). En 1972 los centros educativos integrantes del NEC N.º 02-35 de Huamanga fueron los siguientes: Centros Educativos de Nivel Inicial 3, Centros Educativos de Nivel de Educación Básica Regular 26, Centros Educativos del Nivel de Educación Básica Laboral 10. En otros términos, abarcaba 39 centros educativos, distribuidos de la siguiente manera: 3 Jardines de Infancia, 24 escuelas primarias, 9 escuelas nocturnas, 4 colegios secundarios y 1 Escuela Particular de Artesanía Artística. Los maestros sumaban 275 y los estudiantes 8889. Algunos de los directores (as) de estos centros educativos fueron, entre otros: María Alcántara de Castro, Blanca López de Arriarán, Luzmila del Pino Áybar, Abilio Soto Yupanqui, Felipe Delgado Medina, Ernesto Azpur Galván, René Velapatiño Pérez Palma, Ruperto Avilés Escalante, Olga Juscamaita Cervantes, Gregorio Medina Robles, Abelardo Irigoyen Medina y Julia Kamada (Musuq Runa, N.º 1, 1972). En 1971 la comunidad de Acocro (Huamanga) hace conocer que inauguraría su Biblioteca Comunal José María Arguedas y la creación de la Casa Arguedas, sobre la base de los libros donados por el Centro Universitario Huamanga (CUH), su funcionamiento estuvo a cargo del director de la Escuela de Varones N.° 6139, mientras se construya un local propio. Al contar

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con jóvenes que en aquellos años ya egresaban de los centros de Educación Básica, solicitaron la creación de la ESEP de Ayacucho. En todo el departamento de Ayacucho, en 1974 existían 14 NEC y un total de 738 centros educativos. Número total de centros educativos, III Región, Zona N.º 35 de Ayacucho Clasificación por niveles y modalidades

Total A+B

Sector público (A)

Sector privado (B)

1. Educación Inicial 2. Educación Básica Regular y Primaria Diurna 3. Educación Básica Laboral y Primaria Nocturna 4. Alfabetización 5. Educación Secundaria Común Diurna 6. Educación Secundaria Común Nocturna 7. Educación Secundaria Técnica Diurna: 7.1. Agropecuaria 7.2. Comercial 7.3. Industrial 8. Formación magisterial 9. Calificación profesional extraordinaria 10. Educación artística 11. Educación Superior Universitaria

27 636 19 11 20 2

27 632 18 11 18 2

4 1 2 -

2 1 4 2 9 2 2

2 1 4 2 8 2 1

1 1 1

TOTAL

738

728

Fuente: Registro Codificado de Centros Educativos, Unidad de Programación Estadística: Dirección Zonal de Educación N.º 35 Ayacucho, 1974. Hemos agregado los totales.

En 1974, el sector privado apenas representaba el 1,35 % de los centros educativos. Como formación magisterial estatal estaba el Instituto Regional de Educación Física (IREF) La Libertad de América y la Escuela Normal Superior Mixta, y como educación superior universitaria, la UNSCH y la Universidad Particular de Ayacucho. Nos parece sumamente importante que en la fecha había 23 centros de Educación Bilingüe (DZE, N.º 35, 1974). Pasados seis años, para 1980 hubo 905 centros educativos (167 centros educativos más que en 1974), incrementándose considerablemente en Educación Inicial (de 27 pasó a 63 centros educativos) y en Calificación Profesional Extraordinaria y Educación Especial (hubo en total 24 centros educativos). La población estudiantil del departamento en 1980 fue de 105 508 alumnos, cifra que creció en 4,34 % con relación a 1979. La población magisterial en

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1980 fue de 2964 profesores, cifra que se incrementó en 5,51 % con relación a 1979128 (Síntesis, N.º 3-4, 1981)129. La promoción de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres (GUEMC), del año 1972, se llamó “Basilio Auqui” y la junta directiva estuvo conformada por Carlos Vila Souza como presidente, Edgar Sulca Báez como secretario de cultura y Leopoldo Gálvez Morote como subsecretario de Cultura, entre otros cargos. Tuvo delegados ante la Asociación de Estudiantes Mariscalinos. En su condición de director de la GUEMC, el profesor Alcides Guerra González organizó la escenificación de la batalla de Ayacucho entre 1970 y 1974. De 1973 a 1979 hubo protestas estudiantiles y se reorganizó dos veces el plantel (Perlacios, en Luz, 2014). El profesor Juan Perlacios Campos respecto a la GUEMC dice: “En el año 1973, luego de haber sido secuestrado el patrimonio de la escenificación (de la batalla de Ayacucho), por intereses de carácter político y personal de la Dirección Zonal de Educación, dan lugar a nuevos problemas que culminan con la muerte del estudiante Pedro A. Güere Medina, la reorganización del plantel, la persecución de sus profesores y la cancelación de la escenificación” (El Mariscalino, 1986). Sin embargo, prosigue Perlacios, la GUEMC siguió por la senda del prestigio, lo que generó enemigos gratuitos, declarándose nuevamente en reorganización en 1977, en vísperas de su aniversario “para desorganizarlo más, desprestigiarlo con la subrogación y traslado de algo más de treinta profesores”. Al respecto, más adelante entraremos en detalles. El año 1978 se convierte en Centro Base, se busca imponer la nota mínima de 12 y las fuerzas del orden irrumpen dentro del plantel. Luego vendrán las huelgas nacionales del magisterio de 1978 y 1979. Igualmente, más adelante volveremos sobre ellas.

128

129

Se dice que para el año 1976 el total de maestros dedicados a la docencia fue de 2894, de los cuales 2133 eran de primera categoría, es decir, con título pedagógico por ser egresados de institutos pedagógicos, universidades o estudios de profesionalización. Solo el 25 % fueron de segunda y tercera categorías, vale decir intitulados, “lo que significa que la docencia de esa época era de un alto nivel, que contribuyó en el mejoramiento de la calidad de la educación y mejores oportunidades para los estudiantes que optarían por estudios superiores u oportunidades de trabajo” (García Godos et ál., 1994: 39). Es la revista editada por la Oficina de Relaciones Públicas e Informaciones del Organismo de Desarrollo de Ayacucho. El editor responsable de este número fue Hugo Delgado Súmar.

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El Colegio Nacional Mixto San Ramón de Ayacucho, en 1972 ya contaba con 481 estudiantes (216 varones y 265 mujeres), bajo la dirección del profesor huantino Jorge Bedoya Lama. Por carecer de infraestructura propia aquel año funcionó en el local de la Escuela Primaria de Varones N.º 38001. Por Decreto Supremo N.° 26, del 13 de abril de 1966, se crea un Colegio Militar en Ayacucho denominado Mariscal Antonio José de Sucre, organizado bajo los mismos cánones del Colegio Militar Leoncio Prado de Lima. Pero habían transcurrido seis años y no funcionaba generando una natural protesta: “Ayacucho no puede ser postergada ni traicionada, por más tiempo, en sus más caros anhelos”. En el año 1972 se solicita que se cumpla el D. S. y se ponga en marcha antes de 1974, fecha cimera del Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho (Fuego, N.º 1, 1972). El Centro Base Luis Carranza, bajo la dirección, en 1979, del maestro huantino Gamaniel Ruiz, se crea por R. D. N.º 383 del 14 de agosto, conformado por los centros educativos N.° 38002 Luis Carranza, el Instituto Industrial Femenino N.º 34 y el Colegio Nacional Vespertino Mixto Ciro Alegría, funcionando en el local del Jr. Asamblea N.° 339, de la ciudad de Ayacucho. Otro importante Centro Educativo es el Instituto Experimental N.º 15, bajo la dirección del profesor Fermín Azparrent Taipe, que luego llegó a ser alcalde provincial de Huamanga, y estando en ese cargo fue asesinado en la época del conflicto armado interno. Le siguió en el cargo el profesor Ruperto Avilés. Se comenta que Poma, Azparrent, Avilés, Medina, Salazar, Quispe, entre otros docentes, pertenecían al PC Unidad de Huamanga. En 1978 se habló que se haría realidad la construcción del Primer Centro Recreacional para Maestros Ayacuchanos en el exfundo Ñahuinpuquio. Los orígenes de esta obra se remontan a la cesión del terreno del exfundo indicado al Sector Educación de parte del Arzobispado de Ayacucho, gracias a la gestión del director de la Zona de Educación N.º 35, profesor Tobías Salazar Pittman. Se calculó aquella vez en 10 millones el costo del proyecto y se dijo que los trabajos preliminares se venían realizando a través de minkas, con la participación de estudiantes de los centros de educación superior y diferentes centros educativos de la localidad (Ayacucho c, N.º 17, 1978). Lamentablemente desconocemos qué pasó con este proyecto, lo cierto es que los maestros hasta ahora no tienen el centro de esparcimiento. Presumimos que fue una oferta oficialista en tiempos de huelga para acallar la protesta.

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En la ciudad de Huanta venía funcionando en 1970 la prestigiada Escuela Primaria de Varones N.º 602, más conocida como San Ramón. Tuvo en su plana docente a Rosa García Velarde, Haydée Medina Janampa, Saturnino Ayala Aponte y Rodrigo Pantoja. En 1974 estaba como director de la escuela el recordado profesor Rodrigo Pantoja Ludeña. Desde 1940 a 1970 habían egresado 686 estudiantes. En el desfile escolar por Fiestas Patrias en 1980 logró un Gallardete con el escudo de armas de la ciudad, por haber ocupado los primeros puestos, juntamente con el Centro Base González Vigil y el Centro Base María Auxiliadora (La Luz, N.º 10, 1980). En 1980, con motivo del 77 Aniversario de elevación de la Villa de Huanta a la categoría de Ciudad, el Consejo Provincial le otorgó un Diploma de Honor, en mérito a su destacada labor en beneficio de la colectividad huantina (La Luz, N.º 11, 1982). En Huanta, a fines de la década del setenta se notan inquietudes por la celebración de las Bodas de Oro del colegio González Vigil, ya que en 1983 cumplía cincuenta años de creación y de funcionamiento130. Otros importantes colegios continuaban con sus labores en Cangallo, Víctor Fajardo, Huancasancos y Lucanas. El Colegio Ramón Castilla de Chuschi se creó en 1977, con el apoyo del diputado Luis García Blásquez. El Municipio del distrito donó un terreno para construir el local escolar y los chuschinos residentes en Lima obsequiaron eternit para su techado (en la construcción se contó con el asesoramiento del técnico en albañilería del programa 17, del Instituto Indigenista Peruano, señor Luis Palma) (El Castillista, N.º 1, 1970). Los hijos de Carhuanca (jurisdicción que pertenecía en aquella fecha a la provincia de Cangallo) en el editorial de la revista Comunruna titulado “Negligentes o de compromiso maestros de Carhuanca”, hacen una ácida crítica a los maestros que en su mayoría eran del lugar. Adicionalmente, Moisés Ochoa G., con exageración agrega diez “Características de los maestros y maestras de Carhuanca”:

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Un trabajo detallado sobre este emblemático colegio fue escrito por el maestro Gamaniel Ruiz: Breve historia del Colegio González Vigil de Huanta. Homenaje en sus Bodas de Oro (1933-1983) (abril 1983). Por este trabajo sabemos que había docentes que leían tempranamente a José Carlos Mariátegui; que entre sus alumnos se encontraban Pedro Richter Prada y María Dolores Hierro Gil (hija del maestro Manuel Antonio Hierro Pozo) y hay una nómina de directores en diversas décadas, sobre todo en las del sesenta y setenta.

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Elementos obstáculos para la educación.

Poseen exceso de egoísmo para sus discípulos y masas y tratan de aplastar todo intento de superación mediante la enseñanza; porque creen que los maestros serían rezagados y los alumnos serían los dueños de la región y amos de los que enseñaron.

Retrógradas por naturaleza, sin intento de superación, vegetan amoldándose al medio, solo esperando cobrar el sueldo cada fin de mes.

Son parásitos del Estado, succionan al Fisco sin rendimiento.

Mal ejemplo para alumnos y la comunidad, viven dominados por los vicios; como el alcoholismo, corrupción, impuntualidad e irresponsabilidad en sus actos.

Colmados de ignorancia, educadores que carecen de preparación, incluso los profesores titulados mediante ciclos de “Perfeccionamiento y capacitación magisterial”; no pueden redactar solicitudes, oficios ni telegramas, peor en asuntos de administración o en materia contable, son “cero” a la izquierda.

Profesores sin vocación, personas que ingresaron al magisterio sin condiciones y sin exámenes de competencia; bastó ser lacayo de los politiqueros para merecer este puesto de favor, como caso obligatorio, resultando maestros de escuela (Comunruna, N.º 1, 1971: 10, 11).

Igualmente, años después, la Federación de Comunidades Campesinas de Parinacochas denuncia la actitud de algunos profesores que humillan a los niños, por tener poca capacidad para la enseñanza y por faltar a sus clases (Parinacochas, 1975). Era verdad que algunos maestros accedían al cargo por favores políticos, así como algunos formaban parte de los grupos de poder locales, quienes cual gamonales asumían actitudes autoritarias, engendraban hijos irresponsablemente, incumplían con sus responsabilidades y tenían poca capacidad para enseñar. Sin embargo, es exagerado e injusto generalizar a todos los maestros en las características mencionadas por Moisés Ochoa. En contrapartida, en la revista ayacuchana Musuq Runa se publica un poema “La maestra rural”, del poeta Carlos M. Guevara, que grafica

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fehacientemente el esfuerzo sacrificado del docente en el medio rural, que lo reproducimos por su gran simbolismo y significación: Treinta años vivió pobre, entre hoscas montañas. Qué largo era el sendero para su breve andar trabajó con ahínco igual que las arañas “Maestrita”, la llamaban la gente del lugar. Treinta años vivió lejos, y su mirada franca inspiraba bondad, y su voz dulzor bendecía el cariño. Hizo una escuela blanca y dentro infundió vida, alegría y amor. Treinta años vivió sola, las montañas, la brisa fueron cual sus hermanas. No conoció el amor, por eso sonreía con dolorosa risa cuando le hablaban del hogar acogedor. Todo fue para ella, sus niños campesinos. Treinta años vivió lejos, nadie la comprendió, era la Normalista de los largos caminos, que la incomprensión más y más alejó. Todo fue para ella los campos, las montañas, los niños y la escuela, la gente del lugar… y trabajando así igual que las arañas, se olvidó de que había nacido para amar. Treinta años vivió pobre. Al fin cruzó las manos para siempre. Una tarde lenta y suave expiró, sus restos con amor silencioso guardó (Musuq Runa, N.º 6, 1974: 23). La entrega, el sacrificio y la vocación del maestro honesto y las condiciones difíciles en las que trabajaba en zonas rurales, también son resaltados por el profesor cesante Alejandro Límaco Tupia, en 1983, en el artículo “Remembranzas de ayer”131. 131

La revista Yachacheq fue publicada por la Asociación Departamental de Profesores Cesantes y Jubilados; en la fecha su director fue Manuel Jesús Gálvez Carrillo y jefe de redacción el profesor Luis Espinoza Villanueva; colaboraban Elvira Morote, Lucio Alvizuri, José Salvador Cavero, Gamaniel Ruiz, Samuel Majerhua, Alicia Valdivia, entre otros docentes.

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Se debe destacar que las charlas organizadas por el magisterio huamanguino y la Zonal de Educación por estos años, contaban con la presencia de expositores docentes de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga; inclusive la revista Yachacheq se publicó en la imprenta de esta universidad, en 1983. En este número de la revista escriben, entre otros, docentes de la Universidad de Huamanga, como Jaime Rivera Palomino y Carlota Flores de Naveda. Nos parece interesante que el NEC 02-35 de Huamanga, el 01 de julio de 1977, haya rendido un homenaje a la UNSCH, organizando un programa por Radio San Cristóbal, con intervención de algunos centros educativos de la red nuclear, lo que denota que había una buena relación entre la institución superior y los profesores del magisterio. Los campesinos como actores En la educación pública encontramos evidencias que demuestran la participación de indígenas y comunidades campesinas ayacuchanas como actores educativos, a partir de iniciativas propias, de las que hay que destacar el papel que cumplieron las organizaciones de residentes sobre todo en Lima, además de otras organizaciones sociales y culturales creadas en las mismas comunidades o centros poblados. De otro lado, hay iniciativas impulsadas desde las escuelas para propiciar la participación de los campesinos: en el marco de la Reforma de la Educación velasquista, con la constitución de los Núcleos Educativos Comunales y los Consejos Educativos Comunales (CONCECOM). Respecto a la iniciativa que tomaron los propios comuneros, vemos que en 1971 el Club Corazón de Jesús de Acocro obsequió a la escuela ocho instrumentos para la banda de música, valorados en ocho mil soles (Comunruna, N.º 2, 1972). Rayme Alto es una comunidad reconocida de Carhuanca y les dicen “Rayme cisicuna” porque como hormigas se levantan para trabajar en faenas comunales. En 1972 bajo este sistema construyeron su local escolar (ídem). Como toda comunidad, distrito y provincia del interior del departamento, cuentan con sus instituciones de residentes en Lima. Nos sorprende la cantidad de ellas consignadas en la revista Parinacochas (1975), dividida en tres sectores: “Centro Social y Dep. Parincochas”, “Centro U. de Instituciones de Cora Cora” y “otros”. Algunas de las instituciones todavía datan desde 1916 y otras se formaron en las décadas el sesenta y setenta. En la sección “Nos han

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informado que…”, de la misma revista, se da cuenta que Sancos ya contaba por fin con un colegio secundario que “ha costado mucho esfuerzo” a los miembros de la comunidad. Finalmente, la etnografía, fruto de mi vivencia personal como directordocente del Colegio Comunal San Cristóbal de Anco, durante el año académico de 1977, refleja principalmente el extraordinario interés que tuvo la comunidad por la educación de sus hijos. El espacio social es el centro poblado de Anco, del distrito del mismo nombre (cuya capital es Chinquintirca), de la provincia de La Mar. El centro poblado de Anco, aquella vez era muy distante de la capital provincial de La Mar: San Miguel. Se llegaba desde la ciudad de Ayacucho primero hasta Sacharaccay en seis horas a carro (camión), pasando sucesivamente por Tambo y San Miguel, lugar donde terminaba la carretera y se realizaba una feria sabatina. La movilidad vehicular no era frecuente, solo había acceso dos veces por semana. De Sacharaccay se iba a pie hasta Anco en aproximadamente once a doce horas, subiendo por la imponente colina Ccanchiqasa y pasando por el borde de la encantada laguna de Punqui, centro poblado altoandino donde hace mucho frío132. Anco es un centro poblado que está a una altitud de 3500 msnm, contaba con aproximadamente 150 familias, cuyas viviendas eran rústicas de adobe o piedras y el techo de paja o teja, no había agua potable ni desagüe, menos luz eléctrica, carecía de un metro de asfaltado y de restaurantes. Era muy difícil conseguir que alguien brinde alimentos a los profesores, por lo que ellos mismos los preparaban. La actividad predominante era la agricultura altoandina, con el cultivo principalmente de papas y otros productos de pan llevar y con el control de varios pisos ecológicos: en la quebrada, como quien va hacia Sarabamba, se cultivaba maíz, entre otros productos. Un buen sector, sino todos, tenían sus chacras en la selva del río Apurímac (Lechemayo, San Martín, etc.) donde 132

En 1971 conocí de pasada Anco, como parte de las inquietudes antropológicas que tuvimos un grupo de amigos que estudiábamos esta carrera en las series inferiores de la Universidad de Huamanga. Continuamos a Chungui y nuestro destino final fue el fundo Socos, después de caminar tres días seguidos en plena lluvia desde Retama (San Miguel). Volvimos también a pie vía Uripa, en la otra vertiente del río Pampas, pasando por Huamburque. Por ello, guardo gratos recuerdos de Juan José García Miranda y Juan Alberto López Alarcón, mis compañeros de ruta, y de nuestra anfitriona en Socos, la distinguida maestra María Miranda Ochoa, madre de Edwin García, asesinado en las alturas de Socos en la época de la guerrilla del 65, cuya evocación también mitigaba nuestro cansancio.

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cultivaban café, cacao, coca, que comercializaban principalmente en la feria de Sacharaccay133. La parte de sierra donde estaba el centro poblado de Anco era una zona básicamente pobre, con pocos ganados ovinos y vacunos. En el centro poblado había dos a tres pequeñas tiendas donde se vendían productos industriales (sal, azúcar, arroz, alcohol hidratado, etc.), pero también caña de Sarabamba, hacienda que quedaba en la parte baja bañada por el río Pampas. Funcionaba en la fecha (1977) una escuela de primaria completa con dos profesores y el Colegio Comunal San Cristóbal de Anco, de reciente creación, con solo primero de secundaria, con un director que a la vez era docente de todas las asignaturas. Recién después de medio año apoyó en el dictado de cursos otra profesora, la esposa del profesor de primaria. Ambos docentes del colegio carecían de título pedagógico. La comunidad se encargaba de pagar a los docentes mensualmente la suma de mil soles. Aquí se puede percibir claramente cómo los pobladores se interesaron para impulsar la educación secundaria, tomando valiosas iniciativas con este fin. El colegio comunal tenía en realidad un máximo de trece estudiantes matriculados, pero ante los funcionarios del Núcleo Educativo Comunal (NEC) de Chiquintirca, del que administrativamente dependía, se hacía creer que los matriculados y asistentes bordeaban los sesenta alumnos, hecho que entusiasmaba a estos funcionarios que comprometían sus buenos oficios para gestionar su reconocimiento como institución pública. El colegio era mixto, a la comunidad no le interesaba si el director-profesor y la otra docente tenían o no título pedagógico, bastó la recomendación de alguien para ser contratados. Al director-profesor se le daba facilidades para que pueda adaptarse y sobrevivir: por ejemplo, se le entregó en el mes de mayo cinco sacos de papas para su alimentación durante el año y se le dio un cuarto en la Casa Comunal (habitación donde antes se velaban los muertos) para que viva. En el mes de setiembre se le asignó un terreno para que cultive papas con sus alumnos, a fin de garantizar su alimentación del siguiente año. El docente desplegaba su labor en condiciones bastante difíciles, era complicado conseguir carne, queso o leche, la comunidad en general era pobre, además que había cierta resistencia para vender sus productos. 133

Cuando cierta fecha (antes que yo trabajara en el Colegio Comunal de Anco), el profesor Padilla de la escuela de Anco desapareció viajando a la Selva, se tejió la hipótesis de que posiblemente los narcotraficantes pudieron haber sido los causantes del lamentable suceso; porque según me contaron cuando se embriagaba los cuestionaba. Él era de la costa y se casó en Anco; allá conocí a su compañera y a su tierno hijo.

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Las pocas veces que los docentes podían salir de la comunidad a pie era en feriados largos o a mitad de año y al culminar el año escolar. Prácticamente quedaban en la comunidad todo el tiempo, donde participaban en sus actividades cotidianas y sociales (velorios, entierros, cumpleaños, faenas comunales, fiestas comunales, deportes, techado de casas, trabajos agrícolas, etc.). Cuando las autoridades del NEC hacían la supervisión dirigidos por el profesor Obregón, la comunidad (no se sabe cómo sabían con antelación de la visita) los esperaba haciendo pasar a los alumnos mayores de cuarto y quinto de primaria al salón del primer año de secundaria, para impresionar a los supervisores “con la cantidad de alumnos” en esta sección de secundaria. Adicionalmente les convidaban pachamanca y tragos para lograr de estos funcionarios un buen informe. Y así fue, al siguiente año el colegio comunal San Cristóbal de Anco fue oficialmente reconocido como colegio de gestión pública, y fueron enviados algunos profesores desde la Dirección Departamental de Educación con sede en la ciudad de Ayacucho. Considero que la participación de la comunidad en la gestión educativa fue aceptable, sobre todo porque las distintas autoridades eran jóvenes llenos de entusiasmo. Realmente sentían la necesidad de contar con un colegio, hacían malabares para demostrar que existía una buena cantidad de alumnos en el primer año de secundaria, entre otros. En aquel año hubo algunos logros: con el funcionamiento del primer año de secundaria se consiguió motivar a la comunidad y a los alumnos del cuarto y quinto de primaria para que prosigan sus estudios de secundaria en el mismo lugar; se construyó, en la parte baja del pueblo, por acción comunal, un local con salones de clases exclusivos para el colegio, así como un campo deportivo para fulbito. Las dificultades fueron: realmente no había en aquel año el número requerido de alumnos; la carencia de infraestructura propia para el colegio (se utilizaba un aula de la escuela de educación primaria); se carecía de biblioteca y otros materiales educativos; un solo profesor enseñaba por buen tiempo todas las asignaturas. Sabemos que al año siguiente (1978), ya con reconocimiento del Ministerio de Educación siguió funcionando el colegio hasta llegar cada año a incrementarse las secciones correspondientes hasta llegar al quinto de secundaria. Una vez que dejé de trabajar en el Colegio Comunal de Anco, al parecer hubo necesidad de contar con más docentes de los provistos por el Ministerio

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de Educación y la comunidad siguió contratando profesores. En estas condiciones trabajaron después de mí Alberto López y Olga Huamaní. Estando en Anco en 1977, se notaba que el PCP Sendero Luminoso ya venía trabajando en la zona, con miembros destacados para tal fin que se desplazaban entre Anco y Chungui. Una vez desatada la violencia sociopolítica supe que algunos de mis antiguos estudiantes del colegio comunal encabezaron la resistencia a Sendero Luminoso y murieron, son los casos de los hermanos Zevallos, entre otros. Supe también que otro joven militante izquierdista (no senderista) que conocí y trabajaba como docente en la escuela de San Martín (parte selvática de Anco) había sido asesinado por los alzados en armas solo por reclamarles públicamente que no era la forma de actuar “revolucionario” la manera como hacían el juicio popular contra humildes autoridades del lugar. De otro lado, supe también que Nicolás, que fue uno de los jóvenes activistas de la comunidad de Anco que hizo posible que yo fuera a trabajar al colegio, había sido cobardemente asesinado por el ejército solo porque tenía una mano amputada producto de su impericia pescando con dinamita en el río Apurímac, mucho antes de la violencia sociopolítica; pero sus asesinos vieron en este hecho la “prueba fehaciente” de su vinculación con Sendero Luminoso. Ahora el colegio tiene otro nombre y se incrementó el número de alumnos. Ya llega la carretera hasta Anco (por ahí pasa la carretera hacia los campamentos del gas de Camisea) y a Chungui, distrito contiguo. Hasta aquí la etnografía educativa vivencial. De otro lado, la Reforma de la Educación promovió la relación escuela- comunidad, por iniciativa de la escuela. En un artículo, la profesora Isabel Molina La Rosa de Quinua (provincia de Huamanga), sostiene que: […] en la actualidad, no se puede concebir acción completa de la Escuela sin estar en perfecto acuerdo con el hogar. Al maestro de hoy le interesa conocer el comportamiento de sus alumnos en sus hogares, le interesa conocer la casa donde vive, su alimentación, sus problemas hogareños, etc. Esto es consecuencia del principio de que la educación comienza en la casa i que la escuela no es más que la continuación de aquella (Chocce N.º 1, 1973: 13).

La profesora sugiere algunas acciones para fortalecer los vínculos escuela-hogar:

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Promover visitas mutuas entre padres de familia y maestros.

Para ganar la confianza de los alumnos, el maestro debe promover visitas a sus casas.

Promover las visitas mutuas entre los alumnos.

Organizar ciclos de charlas o conferencias de carácter cultural a cargo de maestros y personas notables de la localidad, para difundir temas de carácter social, sanitario, higiénicos, etc.

En el artículo “Educación familiar y extensión educativa”, el prof. Benigno Chipana Soto refiere que “La extensión educativa tiene como finalidad suscitar en cada miembro de la comunidad un espíritu crítico que permita su desarrollo personal y social, y lo motive a participar en el proceso de cambios estructurales y perfeccionamiento de la sociedad” (Musuq Runa, N.º 6, 1974: 17). Por ello, surge la necesidad de conformar el Comité de Acción de Extensión Educativa (CAEE), para integrar a las organizaciones de base en el mecanismo de participación propuesto por el reglamento de Nuclearización. El CAEE es el organismo delegado del Consejo Educativo Comunal (CONSECOM), que agrupa a todas las instituciones de base con las que se realizan programas de Extensión Educativa. Las acciones de educación familiar deberán estar dirigidas a promover debates, conversatorios, demostraciones, jornadas de estudio crítico y reflexión, cinefórums, laboratorios, talleres, programas de actualización educativa, campañas, etc., conducentes a lograr: •

•

El cambio de actitud de la familia y la comunidad respecto a los roles que cumplen los miembros […]. Una nueva actitud participatoria cogestora en la solución de los problemas que aquejan a la familia […] (Musuq Runa, N°. 6, 1974: 18).

No obstante, estas ideas y propuestas no significan que mecánicamente fueron ejecutadas y siempre con resultados óptimos. El Club de Madres María Belén fue organizado el 13 de junio de 1973 y agrupó a 118 socias del barrio de Belén, en la ciudad de Ayacucho. Estuvo bajo la orientación y asesoramiento del personal del Centro Educativo Inicial N.° 107 y tuvo el apoyo del NEC 02-35. Las actividades que desarrollaron

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fueron de carácter laboral, cultural, recreativo, social, cívico y de ayuda mutua (Musuq Runa, N.º 1, 1972). Fermín Azparrent Taipe, director del Núcleo Educativo Comunal 0235, refiere que según el artículo 64 de la Ley 19326, el NEC: […] es el organismo principal de la Reforma. Se entiende por Núcleo Educativo Comunal, la organización comunal de base para la cooperación y la gestión de los servicios dedicados a la educación y otros utilizados por ella, dentro de un ámbito territorial determinado y para la promoción de la vida comunal (ídem: 21)134.

Indica que el NEC tiene un lejano antecedente en los núcleos escolares campesinos referidos. El actual tiene como objetivos promover la cooperación y la participación familiar y comunitaria en la obra educativa, así como proyectar la acción educativa hacia la comunidad. El lema era: “Eduquemos a la comunidad por la misma comunidad”. Según Azparrent, el gobierno del núcleo estaba a cargo de un director, quien era asesorado por el Consejo Educativo Comunal constituido por representantes del magisterio, de la comunidad de padres de familia y de las autoridades e instituciones. En la misma forma, cada centro educativo tenía su Consejo que asesoraba al director, interviniendo en forma activa en la marcha del plantel y promoviendo las acciones comunales en coordinación con los demás sectores. Se sentencia: “La educación no es una obra exclusivamente de la escuela sino, ante todo, de la comunidad”. En 1977, se dice que “Gracias a la nuclearización se podrá integrar en la comunidad los esfuerzos educativos, dentro de un concepto social amplio que desborda la perspectiva que confinaba la educación al aula […]” (Musuq Runa, N.º 10, 1977: 16). Para aquel año, el Consejo Educativo Comunal del NEC-02-35 estuvo presidido por el periodista Sr. Manuel Próspero Núñez Bedrillana, representante del estamento de padres de familia. Asimismo, por esta fecha la red nuclear pretendía organizar una Biblioteca Comunal Básica en el Pueblo Joven de Yuraq Yuraq, para beneficio de la comunidad. En otro artículo, Fermín Azparrent refiere que el maestro en el capitalismo es un asalariado más de la gran empresa que constituye el Estado 134

El artículo es “La nuclearización”.

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demo-liberal burgués. “La nueva educación, de acuerdo con la Reforma, tiene que basarse en la propiedad social y en la igualdad de oportunidades para todos los habitantes, no solo en el campo educativo, sino en el trabajo y otras actividades. Esto quiere decir que la educación de la comunidad, del pueblo, debe realizarse de acuerdo con los intereses colectivos de ella y no con los de un grupo minoritario” (Musuq Runa, N.º 1, 1972: 28)135. En un intento por acercar la educación a las organizaciones sociales de base con la intervención del NEC 02-35, en 1977 se llevaron a cabo las Jornadas de Educación al Consumidor, con la participación de miembros del Club de Madres e integrantes de la comunidad de Andamarca y del barrio de Belén de la ciudad de Ayacucho. Entre otros, se aprendió a preparar platos típicos con pescado y productos del lugar. También el NEC 02-35 dirigió la hora radial educativa Rimarisun, emitida con carácter permanente por las ondas de radio San Cristóbal de Huamanga, los días lunes, miércoles y viernes, de 6:00 a 6:30 p. m. (Musuq Runa, N.º 10, 1977)136. Campaña de alfabetización y Plan Nacional de Alimentación Escolar En 1972, las únicas provincias: […] con un porcentaje de analfabetismo menor al 50 % de su población mayor de cinco años, son las de Lucanas (48,7 %) y Parinacochas (49,7 %), aventajando Huamanga (49,5 %), solo en una mínima cantidad a Parinacochas, a pesar de ser la provincia que alberga a la capital del departamento. La única provincia que aparece con un poco más del 50 % de analfabetismo es Víctor Fajardo (52,6 %), pues el resto sobrepasa el 63 % cuando no al 69 % (Huanta 63,1 %; Cangallo 63,4 % y La Mar 69,4 %) (Araujo, 1988: 108). 135 136

El artículo es “La Educación de la Comunidad por la Comunidad”.

Hilda Araujo presentó importantes sugerencias para mejorar la calidad educativa, pero también para optimizar la relación escuela- comunidad, en base a una interesante investigación realizada en Sarhua (Víctor Fajardo, Ayacucho), desde fines de la década del setenta. Sugiere que “Los syllabus de las escuelas de las comunidades campesinas de la sierra deberían incluir como parte de su contenido las estrategias que estas practican para asegurar su producción y reproducción como grupo social, con el fin de propiciar una reflexión sistemática de las mismas”; que “el modelo socio-político del sistema de cargos podría ser utilizado para organizar la actividad educativa en su conjunto” (“la escuela reúne entonces, los requisitos mínimos necesarios para establecer un sistema de cargos como modelo organizador de la actividad educativa, tal como lo practica la comunidad como un todo social”); “La misma lógica podría regir la relación de los padres de familia con la escuela en el campo. La participación de los padres de familia organizados bajo un sistema rotativo podría ayudar a romper el aislamiento de la escuela con relación a la comunidad; pues los padres por turnos podrían estar por ejemplo programados para recibir en sus chacras a toda una sección, para reforzar una experiencia más sistematizada de las labores culturales, superando las réplicas artificiales de los huertos escolares, en escuelas que están rodeadas por reales actividades agrícolas y ganaderas” (Araujo, 1988: 234, 235).

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Según Degregori, una de las razones de este creciente analfabetismo en La Mar, Huanta e incluso Huamanga es la presencia de latifundios, mientras que las otras provincias como Lucanas, Parinacochas y Víctor Fajardo siempre fueron “comunidades libres”. Hilda Araujo generaliza como factores los problemas existentes en la “relación estructura social y educación”. Víctor Fajardo, a decir de Araujo, en 1971 se coloca a la cabeza de todas las provincias, incluyendo Huamanga, en la reducción del analfabetismo masculino de su población de quince años a más, con un 39,3 % de analfabetos. Para la disminución del analfabetismo en esta provincia influyó la creación de escuelas en las comunidades donde no existían; pero también es cierto que en otros lugares donde se crearon escuelas no se redujo el analfabetismo, siendo necesario explorar la concurrencia de otros factores. En cuanto a porcentajes de alfabetismo femenino, la situación a 1972 presenta las siguientes cifras: los menores corresponden a Huamanga (66,15 %), Lucanas (69,3 %) y a Parinacochas un 70,2 %, otro grupo estaría constituido por Víctor Fajardo con 79,9 % y Huanta con 80,1 % quedando con los mayores porcentajes: Cangallo con 86,0 % y La Mar con 87,65 %. Para las mujeres jóvenes, los porcentajes son mucho menores, aunque todavía son elevados en comparación con los de los jóvenes varones (Araujo, 1988:111).

A solo siete años, o sea en 1981: […] los porcentajes menores de analfabetismo corresponden a Huamanga (34,7 %) y a Lucanas (39,1 %), seguidas por Parinacochas (43,4 %) y Víctor Fajardo (45,4 %), continuando Huanta, La Mar y Cangallo con un porcentaje mayor a la mitad de su población, en cada caso. Al desagregar por sexos, Víctor Fajardo presenta el menor analfabetismo masculino (19,1 %), seguido por Huamanga y Lucanas; Parinacochas se ha quedado un tanto rezagada con un 26,8 %. Constituyen un tercer grupo: Cangallo, Huanta y La Mar (entre 30,2 a 37,7 %). Las mujeres, discriminadas sobre tantas décadas, continúan sobre el 45 % (Huamanga, con un 47,8 %); un segundo grupo lo constituyen: Lucanas y Parinacochas con 55,5 % y con 57,9 %; en seguida, vienen Víctor Fajardo (65,3 %) y Huanta con 66,7 %, bajando 15 puntos en el primer caso y 13 en el segundo, con relación a 1972, y finalmente, están La Mar (71,0 %) y Cangallo (73,1 %) (ídem: 112).

Víctor Fajardo fue una de las provincias que entre las mujeres jóvenes de quince a diecinueve años de edad había descendido el analfabetismo, figurando como la provincia que más esfuerzos hizo entre 1972 y 1981 para

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disminuir drásticamente el analfabetismo en este sector social. Por ello, se encontró a la cabeza de la lucha contra el analfabetismo, logrando ya en 1972 erradicarlo entre los jóvenes varones de quince a diecinueve años, reduciendo incluso significativamente el analfabetismo femenino, situación inusual en el departamento de Ayacucho (Araujo, 1988). El gobierno nacional lanzó el Plan Nacional Multisectorial de Alfabetización 1981-1985. La Dirección Departamental de Educación de Ayacucho contó con una Unidad de Alfabetización y un Comité de Coordinación Multisectorial de Alfabetización del departamento137. Una valiosa información que contiene el boletín es el recuento de los antecedentes históricos del proceso de alfabetización en el Perú, que reflejan los diversos esfuerzos desplegados por el Estado, desde 1937 con las “brigadas de Culturización Indígena” hasta el “Plan Nacional Multisectorial de Alfabetización (1981-1985)”, pero sin resultados satisfactorios. El año 1974, más de 7 mil kilos de alimentos enviados por OFASA fueron distribuidos a diferentes centros educativos de la jurisdicción del NEC 02-35 de Huamanga. Igualmente, el Plan de Alimentación Escolar entregó comestibles a los demás centros educativos (Musuq Runa, N.º 1, 1974). Este mismo año se organizaron ciclos de charlas de educación alimentaria: educación-CENZEC-Ayacucho, para docentes dando cumplimiento al convenio firmado entre el Ministerio de Pesquería y el Sector Educación. Estas charlas se hicieron en la sede zonal para promotores de los NEC 23 y 04 de Huanta, para docentes de Educación Inicial, E. B. R. y E. B. L. (Ayacucho b, 1980). Al respecto, lamentablemente carecemos de información sobre otras provincias. 2. LA REFORMA DE LA ED UCACIÓN Y EL REENTRENAMIENTO DE MAESTROS. LOS PROFESORES FERMÍN AZPARRENT Y FILOMENO PERALTA Hubo en Ayacucho maestros proclives al “gobierno revolucionario” de las Fuerzas Armadas y apoyaron sus medidas como la reforma de la educación y la reforma agraria. 137

Mayor información sobre la población analfabeta, en los 23 NEC de Ayacucho en 1981, se puede ver en la sección Resultados de esta segunda parte del trabajo.

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El profesor Gregorio Medina Robles, en 1970 hizo tempranas loas al gobierno, al igual que los funcionarios de los NEC N.° 01 y 02 y de la misma zonal de educación. Más tarde, a los elogios se sumó el profesor Jorge Castilla Montero138, que publica el artículo “Reforma educativa en marcha”, para aclarar y contribuir al conocimiento del proceso de la “Revolución peruana”, cuyos “principios suigéneris” eran la libertad e igualdad para todos los peruanos (Sierra, N.º 626, 1975). En el caso específico del profesor Gregorio Medina –aprista de corazón–, además de activo defensor del gobierno velasquista y de la reforma de la educción 19326, se opuso, al igual que sus compañeros maestros de partido, a las huelgas magisteriales. En la época abrazaban el partido de Haya de la Torre las profesoras Consuelo Amorín de Delgado y Alicia Valdivia, entre las más visibles139. Los apristas se opusieron al SUTE. Los Meléndez-Gutiérrez, conocida familia de apristas en la ciudad de Ayacucho, salían a la Plaza de Armas a exteriorizar su rechazo, hacían contramanifestación cuando los profesores salían en marcha de protesta a las calles; lo paradójico fue que varias de sus hijas llegaron a ser maestras. Se difunde la revista bimestral El Triunfo, N.° 1 (1975), bajo la dirección del profesor cesante Filomeno Peralta Cancho, ilustrado con fotos de Velasco Alvarado. En la Nota de Redacción se dice explícitamente que la revista sale para contribuir con la causa común del pueblo, “en momentos de cambios estructurales de gran emoción social, de la segunda independencia socioeconómica”. Se informa sobre el Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho; se publicitan las obras que realiza SINAMOS-ORAMS VI Huancayo, y OZAMS Ayacucho, como la construcción de la irrigación de Vischongo, el mercado de Magdalena, la primera etapa del Centro Artesanal, la carretera Rosario-Tribolini, la organización de las Ligas Agrarias Provinciales, y el empoderamiento de los pueblos jóvenes.

138 139

En 1962 fue Inspector de Educación de la provincia de Cangallo.

Gregorio Medina siguió demostrando su inquietud como educador cuando, ya jubilado, en la ciudad de Lima, publicó Paráfrasis que distribuía aprovechando las reuniones de maestros cesantes o en el Club Departamental Ayacucho. Conocimos, gracias a la profesora Alina Cavero, Paráfrasis N.º 90, de mayo del año 2003. Editó este número ilustrado con dibujos en 16 páginas en homenaje al “Día del Idioma Nativo” trasluciendo sentirse orgulloso por el quechua y el aimara que son “bellos idiomas” y critica a quienes sienten vergüenza por estos. Supimos también, gracias al profesor Juan Perlacios, que Gregorio Medina compuso huainos ayacuchanos.

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En otro número de la revista se dice que los españoles nos sometieron a la esclavitud y que la Fuerza Armada conduce el camino hacia la segunda independencia nacional y […] entierra el gobierno de la oligarquía politizado; para dar la nueva senda de estructura social, una nueva política nacional, humanista y participacionista, en marcha a la Segunda Independencia de emoción social, al cauce de la economía nacional, destierra el capital imperialista, el monopolio del mercado; hoy acciona el mercado común con todas las naciones del mundo, en beneficio del pueblo peruano en todos los ámbitos de nuestra patria (El Triunfo N.º 4, 1975: s/p)140.

Se dice que es justo el cambio del Día del Indio por el de Campesino a través del D. L. de Reforma Agraria 17716, del 25 de junio de 1969 (una de las reformas más importantes del gobierno militar) y que los diferentes decretos leyes promulgados por el gobierno, darán “nueva fisionomía en la reestructuración de la comunidad campesina, por mejoramiento: moral, social, económico de nuestros campesinos” (ídem). De otro lado, en la revista Comunruna, “Órgano del Departamento de Ayacucho”141, publicado en Lima, Jorge Cárdenas P. escribe tempranamente con sentido crítico “Sobre el Estatuto de Comunidades Campesinas” y la necesidad de transferir el poder local de estas comunidades. Manifiesta que se les debe entregar a las comunidades el poder público ejercido hasta el momento por los representantes del Ejecutivo y municipios (gobernadores, alcaldes, etc.). Señala que después de la aplicación de la Reforma Agraria, en una zona de comunidades campesinas, necesariamente la autoridad debe salir de los comuneros, “O es que lo van a seguir ejerciendo los ‘mistis’?”. “Si no se transfiere el poder local a las comunidades, estas no podrán ser auténticamente libres ni autónomas”, concluye (Comunruna, N.° 2, 1972: 20, 21). En el artículo “Nuestro campesino, los tres años de la Ley de Reforma Agraria” (no se consigna el autor) se ve con pesimismo los logros de la Refor140

141

En el N.° 4 de esta revista también hay una traducción del Himno Nacional al quechua, realizada por su director, el profesor de idioma quechua Filomeno Peralta Cancho.

El primer número de Comunruna (1971) sale como “Órgano de la Sociedad Carhuanquina, prov. de Cangallo, dpto. de Ayacucho” (así abreviado), bajo la dirección de Gothardo Cervantes Mendívil. Hay un interesante aviso: “Comunruna, al servicio de los pueblos que hace tiempo viven olvidados de la justicia. Comunruna al servicio del campesino-comunero privado de la voz libre” (: 20). Precisamos que no fue una revista gobiernista, pero que el pensamiento que difundía reflejaba el interesante contexto que tratamos, al calor de las nuevas medidas que estaba implementando el gobierno militar.

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ma Agraria, no sin antes empezar con un expresivo párrafo que los comuneros deben levantarse para liquidar definitivamente a sus enemigos seculares: Ante la humillación y el ultraje de los COMUNEROS no pueden seguir sufriendo los dolores del siglo con los ojos clavados al suelo. Los comuneros tienen que erguirse alzando la majana de Túpac Amaru y la huaraca de Anccohuayllo. Su deber es lanzar el cocobolo de Basilio Auqui sobre los enemigos para liquidarlos definitivamente (ídem: 22)142.

Se dice, con exageración, que el gobierno ha declarado la guerra a la explotación: “La meta es destruir y hacer desaparecer del país para reconstruir la sociedad del Tahuantinsuyo. Por las ciudades y los campos el gobierno persigue a los latifundistas” (ídem). Sin embargo, el balance que se realiza de la actitud de los campesinos frente a la reforma agraria es pesimista y censurable por la actitud que tomaban ellos mismos: Pasan los años y llegamos al 3.er año de la promulgación de la ley de Reforma Agraria; y el campesino explotado, el yanacón, el indio oprimido, “el hijo del sol”, el ser con hambre y miseria, el humillado con estómago y muchos hijos sin maíz tostado, ni mote –el pan le llega de milagros–, por desgracia, prefiere continuar viviendo bajo el dominio del déspota e impío hacendado” (ídem: 23)143.

El articulista sugiere que “para vencer al enemigo hay que conocer bien el problema de las comunidades en su propio campo” y que la aplicación de la R. A. sea dirigida por profesionales y especialistas, bajo cuya dirección los promotores bilingües debidamente habilitados, a su vez, capaciten a los campesinos. Volviendo a la reforma de la educación, el profesor huamanguino Gregorio Medina Robles, como dijimos, temprana y militantemente la apoya y edita la revista Soberanía Educativa (1970)144. En el prólogo escribe emocionado sobre la reforma educativa, ensalza al gobierno que estaría haciendo estremecer las viejas estructuras con soluciones revolucionarias y que Soberanía 142 143

144

Los resaltados en mayúscula y los subrayados están en el original.

Se critica a la “sociedad ayacuchana” por ser excluyente y abusiva, que siempre supo defender los intereses de una minoría en el campo y en las ciudades. “Siempre despreció a la gente pobre de las afueras de la ciudad. A los de las haciendas los utilizaron de cargueros y semaneros a punta de látigos y bajo una alimentación de 4 hojas de coca (cocaína) y el agua sucia proveniente del lavado de los platos del ‘patrón’ y sus acompañantes” (ídem). Este año se había formado una comisión para elaborar el Informe sobre la Reforma de la Educación Peruana.

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Educativa salía y se requería para derrotar de una vez el colonialismo mental. En la carátula se puede leer: “Soberanía Educativa para un país libre y feliz”; agrega: “En el Perú de hoy no se está planificando para conservar el ordenamiento tradicional sino para alterarlo de manera sustantiva en todas las dimensiones fundamentales […]” (R. de la Educación Peruana), y con letras mayúsculas se dice: “SOLO CON LA EDUCACIÓN SE FORJARÁ UN AUTÉNTICO NUEVO PERÚ Y, POR ENDE, UN NUEVO PERUANO LIBRE Y FELIZ”145. Para la implementación de la reforma de la educación, los maestros de educación primaria de Ayacucho fueron reentrenados los meses de enero, febrero y marzo de 1972, con la presencia de capacitadores de Lima: Emilio Morillo, joven profesor egresado de La Cantuta, Gaby f*ckumoto, Mavilo Calero Pérez, Erich Aveman (alemán, reentrenador en Matemática-teoría de conjuntos). Morillo, en el reentrenamiento, siempre entraba en polémica con el maestro Máximo Cárdenas Sulca. Cuando conversamos con algunos profesores, se preguntan: ¿Cómo es que los integrantes del SUTE de Huamanga, con una posición contraria a la reforma de la educación, luego colaboraron con esta y se reentrenaron sin ninguna oposición? Al respecto, se deben considerar varios factores: los reentrenados fueron un sector del SUTE, principalmente los maestros primarios; el SUTE recién se consolidaba; la acción divisionista de maestros agrupados en el SERP (el otro sindicato paralelo formado por el oficialismo); y la presión existente. El reentrenamiento en Ayacucho se hizo en el local del Instituto Experimental N.º 15, en forma conjunta entre profesores de primaria de Huamanga y Huanta. La profesora Alina Cavero informa (en agosto de 2014) que cuando se capacitó le dijeron que el currículo debía adaptarse a la realidad local, pero cuando puso en práctica utilizando la tuna (fruta andina), fue observado ácremente por su supervisor, el profesor de educación secundaria Rigoberto Ramírez. Los reentrenadores de Lima, según observa la informante, también eran de educación secundaria y no de primaria, como debería ser. En vacaciones de enero, febrero y marzo de 1973, también 80 docentes de educación secundaria de Ayacucho fueron a reentrenarse a Lima, otorgán145

La revista es dedicada a los pueblos siempre postergados del Perú, y al Excmo. Señor Ministro de Educación General de División EP Alfredo Arrisueño Cornejo; “en buena hora empeñado en la Reforma de la Educación”. La presentación lo hace el Pbro. Bruno Secco Stecca, Vicerector de la Universidad Católica de Ayacucho (o Universidad Particular de Ayacucho). Las mayúsculas están en el original.

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doles un sueldo íntegro por ello, el refrigerio y una certificación. Los de la especialidad de Matemática se concentraron en el colegio Alfonso Ugarte y fueron capacitados en el espíritu de la reforma de la educación por Tola Pasquel (más tarde, llegó a ser rector de la PUCP), César Carranza de la PUCP, y otros. Después se envió a cinco docentes de educación secundaria al Ministerio de Educación para ser capacitados y al volver hicieron un efecto multiplicador (información del profesor Clodoaldo Berrocal, uno de los reentrenados en Lima. Diciembre de 2014). Los funcionarios de educación hacían serios esfuerzos por implementar y consolidar la reforma de la educación. El Núcleo Educativo Comunal 01-35 que dirigía el profesor Felipe Marcial Guerra Molina, editaba el órgano periodístico Renovación (b) para, entre otros objetivos, impulsar en Huamanga la reforma. En Renovación (b) N.º 2 (1973)146 publican diversos artículos como: “Los objetivos de la Reforma Educativa”, “Concientización y Educación”, “La desescolarización y sus programas”, “Sobre administración educativa”, “Fisiología de una lección”, “La Escuela es el puente entre hogar y la sociedad”, “La movilización social”, etc. En algunos artículos se acompañan citas de Rousseau. En la sección “Crónicas Nucleares” se informa que el Núcleo tenía un programa radial que se transmitía a diario; la realización del Primer Seminario Pedagógico; el ciclo de charlas con participación de la profesora Rosa Angulo, docente del Programa de Educación de la UNSCH, etc. En Renovación (b) N.º 4 (1974), que sale en homenaje al Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho, publican los artículos “Características de la reforma de la Educación” y “Hacia una concepción del currículo integral” de Luis Infanzón; “Educación liberadora y medios de comunicación social” e “Importancia de la lectura” de Armando Godoy Arce, “La demanda de la Educación y de la orientación” y “¿Quién debe iniciar a los niños en la vida?” de Elizabeth Alvizuri. En la sección “Crónica Nuclear” se informa sobre las vacaciones útiles organizadas en forma conjunta con la UNSCH, de la continuación del programa radial, del programa desescolarizado “Escuela y Comunidad” y de las actividades realizadas en los barrios. 146

Renovación (b), N.º 2 (diciembre, 1973), tuvo como jefe de redacción al profesor Armando Godoy Arce y como redactores a los profesores Cayo Antonio Medina Janampa, Luis Víctor Infanzón Gálvez, Elizabeth Alvizuri Amat y Consuelo Carrera Mayorga. En el N.º 4 (1974) se mantuvo el equipo, a excepción de la profesora Consuelo Carrera Mayorga.

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En el espíritu de la Reforma de la Educación Peruana puesta en marcha por el gobierno militar, el Dr. Wilbert Salas R., como militante del proceso revolucionario, escribe en la revista Musuq Runa (del NEC N.º 02-35 de Huamanga), el artículo “La participación como doctrina y praxis en el proceso de la revolución peruana”, ocupándose sobre la función social y política de la participación, y sobre sus modalidades (Musuq Runa, N.º 6, 1974). En 1974 se informa acerca del primer “Conversatorio Multisectorial sobre Reforma de la Educación”, organizado por el NEC N.º 02, y sobre el “Cursillo sobre matemática moderna”, con la intervención de docentes de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Como podemos ver en varios casos, en este periodo hay una estrecha relación de los funcionarios de los NEC con docentes del Programa de Educación de la UNSCH. En el editorial de la revista del Centro Educativo N.º 38257 (San Ramón de Huanta), hay un balance de los avances de la Reforma de la Educación en el plantel y se dice: “Se ha avanzado poco, pero se ha progresado. Los alumnos poco a poco han ido logrando habilidades en la lectura, escritura, matemática, en la medición, en los movimientos del cuerpo, en la creación de algo nuevo mediante el dibujo, la pintura y el trabajo manual”. Se menciona que muchas fueron las dificultades encontradas (La Luz, N.º 9, 1974: 1). Al estructurar su Plan Operativo, se habla de la trascendental obra de la Reforma de la Educación, y el primer objetivo general es hacer que la labor educacional del Centro Educativo se adecúe a esta (ídem). En 1977 se publica el artículo “Tecnología Educativa” de Tobías Salazar Pittman, para quien “la Reforma de la Educación por su carácter coadyuvante al cambio en las estructuras socioeconómicas, tiene un rol trascendental en la formación del nuevo hombre, para la nueva sociedad” (Musuq Runa, N.º 10, 1977: 5). 3.

EL PENSAMIENTO DE LOS MAESTROS

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LA UNSCH Y EL DESARROLLO DE SENDERO LUMINOSO. EL PROYECTO EDUCATIVO CLASISTA: EL PRIMER SEMINARIO DE REFORMA EDUCATIVA PERUANA

El Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969, fue organizado por el Centro

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Federado y el Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas (DAECH) del Programa de Educación de la UNSCH, del 21 al 27 de junio de 1972, en el auditorio Garcilaso de la Vega y salones del segundo piso de la Universidad (primera cuadra del Jr. Arequipa). Fue auspiciado por la Dirección Universitaria de Proyección Social y Órganos de Promoción. Se realizó después de tres años de la lucha por la gratuidad de la educación de Ayacucho y Huanta llevando el nombre de sus mártires caídos, y precisamente se inicia el certamen un 21 de junio, fecha simbólica de esta jornada. También se efectuó a los meses de haberse promulgado el D. L. 19326, llamada Ley de Reforma de la Educación Peruana. En el evento participaron diversas instituciones educativas y populares de la localidad de Ayacucho (se incluye el SUTE), con la asistencia de 107 delegados plenos y 73 delegados fraternos, aparte de una gran cantidad de observadores. Los objetivos fueron analizar los reales alcances de la reforma de la educación, que se basa en la filosofía humanista burguesa. Se buscó dotar al magisterio y a la población en general una línea política a seguir frente a la problemática educativa y del país en su conjunto. Según conversamos con los profesores Gualberto Huillcahuari, Samuel Majerhua y Emilio Laynes (aquella vez estudiantes del Programa de Educación; Huillcahuari además fue dirigente), este certamen fue importante para el magisterio ayacuchano y universitario. No se debe perder de vista que los programas en los que Sendero Luminoso prestó atención para su trabajo político y captación de cuadros y militantes fue Educación, Agronomía y Ciencias Sociales, debido, entre otros factores, a su vinculación, luego de egresar sus estudiantes, con las zonas rurales; en el caso de Educación, además, por su acercamiento más directo con estudiantes y padres de familia147. Los documentos y/o ponencias para el Seminario fueron escritas (y expuestas) por docentes del Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas, por dirigentes magisteriales del SUTE y estudiantes: algunos eran más académicos y otros más políticos. La parte política-doctrinaria y la crítica 147

Una cronología general que ayuda a entender el accionar de Sendero Luminoso en la década del setenta, se puede ver en mi libro Los senderos de la destrucción. Ayacucho y su universidad (2012: 26, 27). Por ejemplo, en la década del setenta, antes del inicio de la lucha armada, en el colegio Los Andes de Huancasancos había estudiantes que desfilaban alzando en sus manos el libro rojo de Mao Tse Tung (información de CV, diciembre de 2014).

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a la ley de reforma de la educación la hicieron, según nos comentan, básicamente Abimael Guzmán, Víctor Zorrilla y Justiniano Najarro148. Al hacer un seguimiento al Primer Seminario, reproducimos deliberadamente varias citas textuales con el objetivo, entre otros, de resaltar las metáforas de la época, el “discurso” y los clichés empleados por los académicos y por los marxistas ayacuchanos de Sendero Luminoso en particular. El texto íntegro del trabajo de las comisiones, las mociones y conclusiones fueron aprobados en el evento y publicados en un documento de 80 páginas (a mimeógrafo) en octubre del mismo año, gracias al interés puesto por los dirigentes del Centro Federado. En la presentación del documento se augura que las mociones y conclusiones aprobadas sirvan “para esclarecer algunos de los aspectos relacionados a la situación de nuestro país y, en particular, la situación educacional del mismo, como un aporte de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga”. La comisión organizadora del Primer Seminario creyó conveniente formar cuatro comisiones de trabajo y varias subcomisiones, para ocuparse de los siguientes temas: 1. 2.

3. 4.

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LAS REFORMAS EDUCATIVAS realizadas en el Perú y características de una NUEVA EDUCACIÓN. LA ACTUAL REFORMA DE LA EDUCACIÓN PERUANA: – Antecedentes de la Reforma Educativa, la Situación Internacional y la Situación Nacional. – Fundamento filosófico, ideológico, político, cultural y pedagógico de la Reforma. – Estructura Educacional implantada por la Ley General de Educación y sus implicancias en la vida social, económica y política del país. EL PAPEL DEL MAESTRO como intelectual frente a la sociedad. CARÁCTER Y NATURALEZA de los movimientos magisteriales y estudiantiles en el país149. En 1977 (fecha probable), Justiniano Najarro publicó además Contribución al debate sobre el problema universitario (I), en cuya segunda parte trata sobre la “La defensa de la formación universitaria del magisterio” y sobre las conclusiones planteadas en el Informe General elaborado por la Comisión de la Reforma de la Educación y sistematizadas en la Ley General de Educación 19326. Más detalles al respecto ver la nota (1) en la p. 83 de mi libro (2012). Las mayúsculas se encuentran en el original.

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Una apreciación general de las mociones y conclusiones aprobadas y publicadas es que ellas abarcan casi todos los aspectos de la educación peruana en su contexto internacional y nacional, predominando más un enfoque sociológico, político y partidario en ambos casos, acompañado por citas y referencias reiteradas principalmente de José Carlos Mariátegui. Abarca todos los niveles de la educación, incluida la educación superior que también considera la Ley 19326. Además, se encuentra una adhesión plena, en todas sus líneas, al marxismo- leninismo, a la lucha de clases y al papel del maestro en la toma del poder político dirigido por el proletariado para construir una nueva sociedad: la democracia popular y el socialismo. Se afirma que se está viviendo una etapa o periodo revolucionario en el Perú. Sobre todo, en la parte final de conclusiones, las ideas y propuestas tienen un matiz más político y casi partidarizado; continuamente se habla de lucha de clases, de adherirse al pensamiento de José Carlos Mariátegui, al marxismo-leninismo pensamiento Mao Tse Tung, a la ideología del proletariado, a la revolución peruana, etc. Se puede notar, asimismo, una dirección política detrás de los organizadores de este Primer Seminario, se trata del PCP dirigido por Abimael Guzmán150, lo que no significa que todos los organizadores, ponentes y los participantes del Primer Seminario eran militantes o simpatizaban con esta organización. Con todo y para la época, es la primera propuesta sistematizada y con cierta coherencia frente a la Ley 19326, la educación en general y sobre la situación internacional y nacional, presentada en Ayacucho y seguramente a nivel nacional desde un sector de la izquierda marxista peruana. Ya después el PCP Patria Roja, a través de la dirigencia del Comité Ejecutivo Nacional del SUTEP, presentará sus propuestas políticas en este sentido, aunque con ligeras diferencias. En el documento encontramos varios errores en la redacción y en los signos de puntuación, además incoherencias. Se percibe cierto dogmatismo en las propuestas, con ideas extraídas de otros contextos como el chino, hay aspectos que se tratan de manera esquemática y superficial y existe una adhesión ciega a los principios. 150

Hay que considerar que en 1969 se constituye el Partido Comunista Peruano (PCP) Sendero Luminoso; entre 1969 y 1972 se plantea que “la línea lo decide todo”, lo cual era una consigna política, y se empieza a estudiar a Mariátegui en el PCP y en la UNSCH; en 1972 se plantea como consigna que “los cuadros lo deciden todo”, se forman círculos de estudios y escuelas populares y surgen otras consignas, “agua y luz para Ayacucho”, “la guerra popular está en avanzada” y “Defensa de la universidad”.

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Un gran vacío es la ausencia en el debate de la educación indígena y rural al que se le dedica un solo párrafo. El tema de género es tratado muy superficialmente. Existen apreciaciones equivocadas, por ejemplo, pensar que la universidad es una institución que sirve para que los estudiantes se preparen ideológicamente; hay contradicciones cuando se aborda el carácter de clase y la conciencia de clase en el magisterio. Evidentemente, nuestro objetivo no es analizar e interpretar las ideas y propuestas de este Primer Seminario, lo que merecería un trabajo aparte y de otra naturaleza. Solo queremos presentarlas tal como fueron planteadas para el conocimiento y opinión de los lectores e investigadores. Lamentablemente, los pocos estudiosos de los orígenes del PCP Sendero Luminoso no tomaron en cuenta este y otros importantes documentos. A pesar de ello, consideramos que fueron ideas nuevas para la época teniendo en cuenta el contexto internacional, nacional y regional que se vivía, y muchos maestros se adhirieron pensando que eran propuestas correctas y viables que avizoraban un futuro diferente. Para otros, como Nicolás Lynch, es “el pensamiento arcaico en la educación peruana” (2004), que precisamente habría tomado forma a raíz del cuestionamiento y oposición a la Ley 19326. El documento, que dicho sea de paso es nuestra principal fuente de información, tiene tres partes: primero se presenta el trabajo realizado por las comisiones, notándose el análisis y las reflexiones generales por cada uno de los cuatro temas trabajados; segundo, se presentan las mociones (con sus respectivos considerandos, declaraciones y acuerdos tomados en el Primer Seminario); y tercero se dan a conocer las conclusiones a las que se arribaron151. Tema N.º 1: Las reformas educativas realizadas en el Perú y características de una nueva educación Es el tema que mereció mayor atención y ocupó más espacio, presentándose con detalles el esbozo histórico de la educación peruana desde la época incaica (considerado el último Estado esclavista) hasta la República. La educación es vista como parte de la superestructura de la sociedad, donde en contextos como el Perú, la “educación es de clase” y es un mecanismo ideológico para la dominación de los oprimidos y sectores populares. 151

Advertimos que al documento que revisamos, lamentablemente le faltan dos a tres páginas. Al parecer también en la compaginación hubo algunas equivocaciones.

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Se ve la situación educativa del país después de la década del sesenta, relacionándola a la fundación del Centro de Altos Estudios Militares (CAEM) y a la reunión de Punta del Este (Uruguay), donde se plantearon –según el documento– las reformas en el terreno industrial y educativo: “En el terreno educativo se orienta la política educativa hacia el humanismo, hacia la laboriosidad, hacia el trabajo, a fin de formar una mano de obra abundante y barata que permita el desarrollo industrial que se propone realizar en América Latina” (Centro Federado de Educación, 1972: 10). Se señala que durante el gobierno de Belaúnde hubo necesidad de reformas en el campo educativo “bastante similares a las que se han planteado a través del decreto Ley 19326”, cuyos postulados ideológicos y principios también “son bastante similares a los actuales”: la educación está al servicio de las clases dominantes y del imperialismo y se encuentra bajo la línea educativa burocrática. Lo expuesto nos hace ver que la educación peruana, durante la etapa analizada, se encuentra al servicio de las clases dominantes (terratenientes y burguesía intermediaria) y bajo el dominio imperialista, particularmente norteamericana, en este siglo. Por lo tanto, la educación tiene un nítido carácter de clase y no es nacional, democrática ni científica. En este siglo, se configura y desarrolla una línea educacional burocrática (como forma superestructural del capitalismo burocrático que imprime el imperialismo norteamericano y sus aliados), línea que se observa desde las reformas establecidas por E. Bard hasta nuestros días, pasando por las leyes y dispositivos que se han dado en dicho lapso (ídem: 13).

Sobre la “situación internacional, situación nacional y antecedentes” de la reforma educativa, a partir de la década del setenta se dice con optimismo: Una de las connotaciones más sobresalientes de esta, es el incremento de la lucha antimperialista, sobre todo en Asia, África y América Latina. La lucha contra el imperialismo norteamericano se realiza con mayor fuerza en los pueblos de Asia.

Es clara también la política de colusión y hegemonía de la Unión Soviética con los Estados Unidos por la repartición y dominio del mundo. […] es necesario remarcar que la victoria de la Gran Revolución Cultural Proletaria en China reafirma una verdad universal: apoyarse firmemente en las amplias masas revolucionarias para superar las dificultades en el camino de avance y conquistar mayores victorias para la causa socialista (ídem: 14).

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A nivel de América Latina, se reconoce la importancia de la Revolución cubana, pero se critica su orientación foquista: […] observamos que con la Revolución cubana se marca un hito en la lucha antimperialista. Además se dan fuertes movimientos armados de liberación en Venezuela, Guatemala, Colombia, Perú y Bolivia […]. La posición foquista de Castro entra en una etapa de caducidad. Lo que no niegue que con el tiempo puedan resurgir modalidades erróneas de lucha armada como el foquismo (ídem).

Se dice que la línea política del Pentágono para América Latina se plantea a través de la Alianza para el Progreso y de las reuniones de Punta del Este. Que el imperialismo yanqui, por el ascenso de las luchas populares y la inoperancia de los regímenes representativos para cumplir sus objetivos, se preocupará por sustituirlos con dictaduras militares y modalidades corporativas. Sobre la situación nacional se menciona que desde la década del sesenta hay un auge de la penetración imperialista, que trae como secuela “el desarrollo del capitalismo burocrático a la vez que se inicia una paulatina evolución del feudalismo” (ídem: 15). Luego se presentan las características esenciales de la economía peruana que se repetirá como un cliché durante un buen tiempo: Como se ve, estas características tipifican a la sociedad peruana como semifeudal y semicolonial, dependiente principalmente del imperialismo norteamericano. Es decir, experimentamos el desarrollo de la línea terrateniente en el agro y de la línea del capitalismo burocrático: ambas son la expresión concreta del sometimiento en que vive nuestra patria.

Le llamamos capitalismo burocrático, porque sus patrocinadores se mueven tomando por base un capital generalmente no industrial sino parasitario, que vive de la inversión y del interés. Porque se desarrolla internamente ligado al proceso estatal, controlado por burócratas, los mismos que se benefician como socios del imperialismo. Esta situación de dependencia, indudablemente, conlleva una crisis de estructura en lo económico, en lo social, en lo político y en lo cultural (ídem: 16).

En este contexto, la educación está orientada al pragmatismo, a fin de formar una mano de obra abundante y barata para sostener el desarrollo industrial que los norteamericanos se proponen realizar en América Latina.

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Tema N.º 2: La actual reforma de la educación peruana Analizando la Ley 19326, promulgada por el gobierno de Velasco Alvarado, se critica su orientación filosófica y su contenido curricular: El humanismo idealista de la Ley apunta a ocultar el carácter de clase de la educación. Siendo nuestro país semifeudal y semicolonial en la educación se refleja el mismo carácter, es decir, el predominio de las ideas feudales y burguesas proimperialistas. Este humanismo trata de ocultar que el contenido de la educación es estructurado y programado según los intereses económico y político de las clases dominantes; pues por medio de la educación las clases que detentan el poder, imponen152 a las clases populares, conceptos y valores ajenos a sus intereses (ídem: 21).

Los principales fundamentos ideológico-políticos de la Ley se refieren a tres principios: la educación para el trabajo, la educación para el cambio de estructuras y la educación para la afirmación nacional. También se refutan otros fundamentos de la Ley como la concientización, la participación (se busca “Proteger al régimen de posibles infiltraciones contrarias a su ideología occidental y cristiana”), la libertad de educación, la gratuidad de la enseñanza (se dice que jamás existió y que solo se puede lograr en el socialismo). Sobre el carácter de la Ley se manifiesta que sigue modelos extranjeros, mantiene elementos feudales, tiene intereses económicos y políticos y sirve a los intereses del imperialismo, la burguesía intermediaria y los terratenientes: Luego se trata sobre la “Estructura Educacional implantada por la Ley General de Educación y sus implicancias en la vida económica, social y política del país”, empezando por el nivel Inicial y pasando al nivel Básico Regular, la Básica Laboral y el nivel de Educación Superior. Sobre este último se dice que la ley tiene objetivos ideológicos y políticos: buscar la domesticación de estudiantes. Se explicita el temor que en el primer ciclo de Educación Superior, que tiene por objetivo debilitar y anomizar las universidades, se separe de su seno programas como Educación, Servicio Social, Enfermería y otros, asimilándolos a las ESEP. Se recuerda que la formación magisterial es una reivindicación conseguida en el siglo XX por la Universidad Peruana, que debe tener el dere152

Subrayado en el original.

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cho exclusivo de formar docentes en todos los niveles. Se señala que con la ley desaparece la autonomía universitaria al plantearse la sujeción del sistema al Ministerio de Educación. Se acompaña propositivamente el “Planteamiento de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga ante la Comisión Estatutaria Nacional como cuestión previa”, solicitando –luego de hacer un breve enjuiciamiento de la realidad de la universidad peruana– modificaciones a la Ley 19326 como la reivindicación de la formación profesional de docentes por las universidades (tal como se reconoció en el Congreso Extraordinario de los Programas de Educación en Arequipa, enero de 1972); la autonomía; la libertad de cátedra; la organización de gobierno y académica; el carácter público y gratuito de la educación estatal universitaria, y otros. Al final se sugieren los lineamientos para el Estatuto Universitario. Se trata de “Otras modalidades de la Educación” como la Calificación Profesional Extraordinaria, la Educación Especial, la Extensión Educativa. Y se detienen en la “Nuclearización Educativa”, en los niveles de educación básica regular y universitaria, que no promoverá la vida comunal, no contribuirá a la democratización de la educación, significará el cierre definitivo de algunas universidades y no habrá oportunidad para los jóvenes de prepararse ideológicamente. Tema N.º 3: El papel del maestro como intelectual en la sociedad Se dice que los maestros son trabajadores intelectuales con un comportamiento ambiguo, sin embargo, bajo ciertas condiciones su misión política es trascendental para la creación de un orden nuevo bajo la concepción del proletariado: […] ocupa la capa de la pequeña burguesía explotada. Esta ubicación permite explicar fácilmente el rol que juega en la sociedad. Unas veces será empujado por las fuerzas de la burguesía; otras veces sufrirán el impacto de las fuerzas populares; en el conjunto por su proletarización, o sea por su postergación económica, política, cultural y social, está en la categoría de los trabajadores intelectuales destinados a servir al pueblo, a fundirse con las masas obreras y campesinas, a cultivar el sentimiento nacional antimperialista y por consiguiente antifeudal. Tiene la ventaja también de adherirse a las nuevas ideas, que no puede ser sino, la concepción del proletariado, el Marxismo-Leninismo de la época actual. Por ello, está comprometido a coadyuvar con las masas en la creación de un orden nuevo (ídem: 38).

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De otro lado, debe desempeñar un rol sindical que apunte a enfrentar una dura y prolongada lucha contra el carácter antisindical y antimagisterial de la Ley 19326, en el camino por contribuir a la realización de la verdadera revolución por la vía violenta. Se concluye indicando: “Por ello (el maestro) está comprometido a coadyuvar con las masas en la creación de un orden nuevo, de lucha por la revolución peruana”. También se dice que el maestro debe ser parte de una herramienta (Frente Único) para llevar a cabo la revolución peruana dirigida por el proletariado, teniendo como base la alianza obrero-campesina. Debe, asimismo, propiciar que en la patria se desarrolle una cultura propuesta por el gran amauta José Carlos Mariátegui. Mencionan la existencia de “dos líneas en el papel del maestro como intelectual. Los que tienen una posición de clase contraria al proletariado, en lo político apoyan a todos los partidos reaccionarios o caen en el oportunismo arribista y sirven como gendarmes del imperialismo yanqui “aceptando sus becas, sus invitaciones o distinciones fiscales”. La otra línea viene a ser “la actitud de Mariátegui”, que tomando como base la concepción marxista del mundo, caracterizó científicamente la sociedad peruana, en el campo internacional desarrolló una intensa campaña de divulgación del pensamiento marxista, de la concepción del proletariado. En lo nacional “creó el PARTIDO DEL PROLETARIADO, al que fijó como vía para la toma del poder, EL DE LA VIOLENCIA REVOLUCIONARIA” (ídem: 40). En seguida, se resaltan otros logros o acciones desarrolladas por el Amauta. Igualmente, se dice que el intelectual peruano debe retomar el camino de Mariátegui, es decir, participar activamente en la lucha de clases para lograr la liberación nacional. Se menciona que día a día se robustecen las luchas armadas en Vietnam, Laos, Camboya, Tailandia, Birmania Malasia, Indochina, Indonesia, India, Palestina y otros países de Asia, África y América Latina. En estos lugares también se vislumbran dos líneas en el papel del maestro como intelectual. En seguida se critica a los existencialistas, a los humanistas burgueses que asumen un “antimperialismo” proimperialista y a los premiados por la Casa de las Américas de Cuba. Estos buscarían agudizar las contradicciones con los yanquis y reforzar al socialimperialismo revisionista soviético. Critican el fondo ideológico de los Premios Nobel. En su cuestionamiento no escapan

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los cubanos (que solo estarían reforzando al imperialismo yanqui) ni Fidel Castro, que al llegar al Perú y aplaudir al gobierno de Velasco “solo está confirmando su apoyo al imperialismo norteamericano y a las clases reaccionarias en el país” (ídem: 42). Aspectos estos que evidentemente son controvertidos y discutibles. Manifiestan que patrocinado por el XX y XXII Congresos del Partido Comunista de la Unión Soviética (PCUS), en todos los países comenzaron a surgir seudopartidos comunistas que solo crean confusión y el liquidacionismo. Se alude a la Revolución Cultural China, donde los maestros e intelectuales tomaron parte activa; mientras que los socialimperialistas soviéticos (que siguen una línea fascista) reprimen fuertemente a los intelectuales y maestros. Tema N.º 4: Carácter y naturaleza de los movimientos magisteriales y estudiantiles en el país Sobre el “Desarrollo de la línea sindical Magisterial”, se empieza con antecedentes históricos de las luchas magisteriales y se resalta el dirigido por el destacado maestro Germán Caro Ríos en 1930. Se continúa con la secuela de “dirigentes oportunistas” en el gobierno de Bustamante que convirtieron la Asociación Nacional de Maestros en una sucursal del partido aprista; en los años 1959-60 se organizan los cuadros sindicales propiamente dichos: unos por mantener la asociación y otros por la implantación de sindicatos magisteriales. Se recuerda la primera huelga magisterial de 1960 dirigida por la Federación Nacional de Educadores del Perú (FENEP), en la que los dirigentes demostraron su inconsecuencia con el magisterio y levantaron la huelga sin haber conseguido ninguna mejora (se dice que estos anarcosindicalistas reducían su lucha solo a la mejora económica). Se mencionan igualmente las huelgas de 1961 y de 1965, donde la mayoría de dirigentes nacionales estaban coludidos con el Parlamento y abiertamente negociaban con ellos, buscando levantar la huelga, dividiéndose así el magisterio nacional y nace un sindicato paralelo. Solo se consiguió que el aumento de haberes consignado en la Ley 15215 se pagara en cuatro partes, a 25 % cada vez. En la huelga de 1967, igualmente hubo una alta traición de los dirigentes; por primera vez el magisterio nacional sufrió el descuento por los días de huelga y los docentes consecuentes fueron violentamente reprimidos. Se dice:

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en la huelga de 1971, ante tanta traición de los dirigentes, nacen nuevos sindicatos “con orientación y guía netamente clasista” formando los Sindicatos Únicos de Trabajadores de la Enseñanza (SUTE), en vez de los sindicatos por niveles. Sin embargo, esta huelga no tuvo una planificación del todo correcta “ya que los SUTE aún no estaban organizados en todo el ámbito nacional”. La lucha, que adquiere un carácter clasista, se agudiza y sus dirigentes son detenidos y algunos deportados. “El movimiento magisterial de 1971, a diferencia de los anteriores que solo tenían un carácter economicista (mejora de haberes), adquiere un carácter clasista porque se lucha también por derechos políticos, como el de organización, reunión, expresión y de prensa” (ídem: 51). Entre los logros mencionan el “Devolver y mantener la fe de los profesores hacia su organismo sindical” (SUTE); la consolidación y fortalecimiento de los SUTE, como organismo de defensa y combate; y se desenmascara a los traidores a nivel regional y nacional. Se señala que el SUTE debe tener 18 principios, que son únicos y son la Carta Magna de todos los escalones sin excepción. Solo mencionamos algunos de los más importantes donde resalta la preeminencia de la doctrina, la adhesión al pensamiento de José Carlos Mariátegui y a la lucha de clases: 1.

La doctrina constituye el espíritu, el pensamiento, el centro vital de toda organización. Sin doctrina no existe organización.

La doctrina es brújula de la organización, es una guía para la acción. Sin doctrina no hay práctica correcta, no hay propaganda auténtica ni acción mancomunada.

En nuestra patria, la doctrina de los trabajadores lo constituye el pensamiento de J. C. Mariátegui basado en el principio universal de la lucha de clases.

El Sute por su naturaleza clasista es una organización que se rige por el principio del sindicalismo clasista, la lucha de clases cuyo contenido es (independencia y autodecisión, centralismo democrático, alianza obrero-campesina, internacionalismo proletario y autosostenimiento).

El maestro sabe que el Perú requiere una escuela de nuevo tipo –única, científica, popular y democrática– basada en el sistema de estudio y tra-

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bajo; porque esto no se logrará mediante meros decretos o leyes sino en el proceso mismo de la lucha antimperialista y antifeudal, y a medida que el pueblo se libere y alcance su soberanía e independencia. 6.

El magisterio es un medio no un fin […].

Los maestros no alcanzarán victorias o estas serán efímeras si luchan aisladamente […].

El maestro pertenece a los desposeídos de nuestra sociedad. No tiene más propiedad que su fuerza de trabajo […]

El SUTE rechaza rotundamente el “apoliticismo” preconizado por la patronal y sus agentes por anticientífica. El hombre es un ser político por naturaleza. La docencia es una función política. Los programas escolares tienen un contenido político […] (ídem: 52, 53, 54).

Se menciona que el problema organizativo del magisterio no es de orden administrativo ni técnico, sino ideológico y político; y el SUTE exige un nuevo tipo de maestros que se guíen por la ideología del proletariado. En seguida se fija la posición del magisterio frente a la Ley de Educación 19326, considerándola como un retroceso frente a los problemas magisteriales. Se señala como problemas del magisterio los de carácter económico, de formación profesional, su organización sindical, su formación ideológica y política. Respecto a estos últimos se dice que es un hecho que un considerable porcentaje de maestros no tienen conciencia de clase y que no solo deben luchar por las reivindicaciones económicas y políticas, sino también “coadyuvar por la lucha de la liberación de su clase”. “En una sociedad como la nuestra, donde hay una marcada división de clase, la lucha sin cuartel entre oprimidos y opresores es totalmente antagónica e irreconciliable” (ídem: 59). El sindicato único de maestros debe luchar al lado de la clase trabajadora “por ser nuestros intereses los mismos y por tener un enemigo común, el imperialismo y sus lacayos”. Y en la elaboración del Programa Único de lucha se recomienda “tener fidelidad a los principios de la lucha de clases” (ídem). Luego viene, lo que propiamente se consideran las MOCIONES que fueron aprobadas por el Primer Seminario, señalando Considerandos y la Declaración o Acuerdos. Por razones de espacio y porque generalmente se rei-

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teran las ideas planteadas en líneas precedentes, solo mencionamos la parte declarativa como acuerdos tomados en el Pleno del evento mencionado. En la moción “Sobre la vigencia del Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui”, realizado del 4 al 11 de noviembre de 1968, bajo la guía del pensamiento del Amauta, el “primer y más grande marxistaleninista de América”, el Primer Seminario de Reforma Educativa Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969, DECLARA: “Que se adhiere a los principios y acuerdos del Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui por considerarlos el programa general proletario para la consecución de la Universidad Nacional, Popular y Científica, guía acertada y vigente” (ídem). En la moción “Sobre la posición del movimiento estudiantil frente a la Ley General de Educación”, presentada por la Federación de Estudiantes (FUSCH), ante la Comisión Estatutaria Nacional y que respaldan “unánimemente los estudiantes de la UNSCH”, se DECLARA: 1.

Que la posición sustentada por el movimiento estudiantil, bajo el pensamiento de J. C. Mariátegui y de Mao Tse Tung, y concentrada en la posición tomada por la FUSCH, es correcta y se adecúa a la acción de los estudiantes para la presente etapa, de la lucha universitaria.

Por lo tanto, el SEMINARIO SE ADHIERE Y APOYA plenamente tal posición153.

En la moción “Sobre el Movimiento Estudiantil peruano, proceso histórico y perspectivas”, se DECLARA (señalamos solo seis puntos principales de un total de diez, donde resalta la defensa de la universidad peruana y la necesidad de reconstituir la Federación de Estudiantes del Perú): 1.

153

Desde los inicios del siglo actual los estudiantes han ido constituyendo un cada vez más poderoso movimiento, el que ha apuntado a golpear la vieja educación feudal, a oponerse resueltamente a la penetración imperialista, y a contribuir en el desarrollo de la educación nueva, parte de la cultura democrática popular en la presente etapa de la Revolución Peruana.

Las mayúsculas se encuentran en el original.

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El carácter de la lucha del pueblo peruano es antimperialista y antifeudal. Constituyendo el movimiento estudiantil parte del movimiento popular, para ser verdaderamente revolucionario, debe adoptar también un carácter antiimperialista y antifeudal.

El Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui constituye la línea política a seguir por el movimiento estudiantil, el programa general proletario para conseguir la nueva Universidad nacional, popular y científica.

Son tareas centrales del movimiento estudiantil, en la actualidad, la defensa de la Universidad peruana y, por tanto, la reconstitución del movimiento estudiantil.

Para lograr una eficaz defensa de la Universidad se requiere una FEP, creada al fragor de la lucha, que practique la lucha de clases, que se adhiera firmemente a la ideología del proletariado, el pensamiento de Mariátegui. Por tanto, es preciso reconstruir la FEP, porque actualmente no está al servicio de la Revolución Proletaria, porque es la ideología burguesía, disfrazada de revolucionaria la que está al mando de esa organización.

Los estudiantes para cumplir con su papel deben de constituirse en serios estudiosos de Mariátegui, activos propagandistas de su pensamiento y combatientes de primera línea en las luchas del pueblo (ídem: 70, 71).

Al final, se arriba a CONCLUSIONES. Respecto al siglo XX se dice que la nueva educación debe estar regida por los principios de la Escuela Única; la coeducación; debe ser politécnica, gratuita e igualitaria. Que la nueva educación, “como señala José Carlos Mariátegui, solo podrá ser producto de un orden nuevo generado por la Revolución, sustentada en la lucha triunfante de las clases explotadas, bajo la dirección del proletariado” (ídem: 72). Asimismo, el Seminario de Reforma Educativa peruana propone que en el currículo de los programas académicos de educación se introduzca una asignatura de “Historia de la Educación Peruana”. Se dice que la nueva educación tendrá las siguientes características: a.

Debe ser una educación de clase, que sirva a las clases explotadas, especialmente obreras y campesinas.

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Debe ser una educación antifeudal, ya que debe servir para destruir a los terratenientes feudales.

Debe ser una educación científica, ya que se debe desarrollar bajo la guía de la ideología del proletariado (ídem: 71).

Se menciona que la reforma educativa es limitacionista y elitista de la enseñanza, fomenta las profesiones de mando medio y la formación de trabajadores calificados y baratos, y reafirma la privatización de la enseñanza, viéndose con claridad la aplicación más a fondo de los planteamientos de Punta del Este. Se sostiene que la Ley General de Educación 19326 se basa en la filosofía humanista burguesa, cubierta de ropaje medieval. “Su finalidad es la formación de los trabajadores calificados que necesita el Plan Económico del gobierno y la transformación ideológica y política de las masas en el camino fascista, que busca la conciliación de las explotadas con las explotadoras”; la ley garantiza y fortalece en la educación elementos feudales (mayor penetración de la Iglesia, se oficializa la formación de los aprendices medievales y se utilizan concepciones feudales sobre la familia); no se garantiza la “libertad de la educación y la gratuidad de la enseñanza”; y no es una ley revolucionaria (ídem: 73). Se dice que la ley propicia la conciliación de clases para oponerse a la lucha de clases; no establece categóricamente la coeducación tampoco reconoce la igualdad de los derechos de la mujer; reconoce a la familia como educadora, la que lamentablemente imprimirá una formación feudal en los educandos; se reconoce a la Iglesia como poder que adormecerá a los educados, combatirá la ciencia y la lucha de clases; y la educación servirá para fortalecer las normas de conducta que ajusten al individuo al sistema imperante. Sobre la “Educación campesina” se dice muy escuetamente que esta educación está al servicio de las clases dominantes e impone el idioma castellano: En la exposición de motivos, en la sección quinta, en sus cuatro penúltimos párrafos, y en el artículo 246, la Ley concibe la educación campesina como un proceso al servicio de la Reforma Agraria y el desarrollo económico de las clases dominantes e impone el idioma castellano, lo que permitirá el desarrollo de la política del gobierno (ídem: 75).

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Se concluye, que con la Ley la Universidad pierde su autonomía, no estipula la provisión de medios económicos indispensables a los estudiantes; la ley no considera el laicismo y permite la educación religiosa; en la práctica la selección de estudiantes no será en función de su capacidad intelectual sino en función de su capacidad económica. Se plantea que es perentoria la defensa de la Universidad en su subsistencia y en sus principios y defender el derecho de las universidades de formar profesionales en los campos de la Educación, Servicio Social y Enfermería. En definitiva, se dice que el maestro como intelectual debe explicarse y explicar a sus alumnos a través del principio universal de la contradicción, y también debe analizar la realidad nacional e internacional y el carácter de la sociedad peruana; debe integrarse a fundirse con las masas campesinas y obreras “para así poder adherirse firmemente a las nuevas ideas que no vienen a ser sino, la concepción del proletariado, el Marxismo-Leninismo de la época actual”; debe tomar una actitud antimperialista y antifeudal; en el plano sindical, debe impulsar y vigilar la consolidación de los SUTE. En las dos líneas sobre el papel de los maestros, se debe asumir la línea positiva que consiste en divulgar el pensamiento marxista-leninista, siendo José Carlos Mariátegui el ejemplo del intelectual clasista: “La única que puede señalar un camino correcto es la del proletariado. El marxismo-leninismo pensamiento Mao Tse Tung” (ídem: 76, 77). Se concluye que los movimientos magisteriales constituyen parte de la lucha del pueblo por su liberación; las masas magisteriales, en su mayoría, han comprendido su carácter de clase, que en una sociedad de clases hay lucha de clases, que toda mejora lograda es producto de sus continuas luchas; el SUTE se basa en los principios del sindicalismo clasista; la nueva Ley General de Educación 19326 no significa ninguna mejora para el magisterio (es antimagisterial y antisindical); el magisterio nacional deberá desarrollar su conciencia de clase y lograr su unidad ideológica en torno al pensamiento del Amauta José Carlos Mariátegui; cuando el magisterio logre tener una sólida ideología de clase también debe abocarse a la liberación de su clase e intervenir activamente en la lucha por la Liberación Nacional, esencialmente contra la semifeudalidad y el capitalismo burocrático. Se sostiene que: “El Programa único que consignamos a continuación, es en gran parte el programa único del SUTEH (Sindicato Único de Trabajadores de la Enseñanza de la Provincia de Huamanga” (ídem: 79), lo que

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denota que los sectores clasistas del magisterio ayacuchano también tuvieron una destacada participación en el Primer Seminario que comentamos, adelantándose así a lo que después –al poquísimo tiempo– llegará a ser el SUTEP en el Congreso Nacional del Cusco. Finalmente, “Sobre Movimientos Estudiantiles”, se esboza once conclusiones (presentamos solo algunas de las más importantes) resaltando nuevamente la adhesión al pensamiento de Mariátegui, la defensa de la universidad como tarea central y la necesidad de reconstituir la FEP: 1.

[…] se adhiere a los principios y acuerdos del Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui (1968) por considerarlos el Programa General Proletario para la Consecución de la Universidad Nacional, Popular y Científica, guía acertada y vigente.

La posición sustentada por el movimiento estudiantil, bajo el pensamiento de J. C. Mariátegui y el de Mao Tse Tung, y concentrada en la posición tomada por la Federación Universitaria de Huamanga (FUSCH), es correcta y se adecúa a la acción de los estudiantes para la presente etapa de la lucha universitaria nacional; por lo tanto, el SEMINARIO se adhiere y apoya tal posición.

Son tareas centrales del movimiento estudiantil, en la actualidad, la DEFENSA DE LA UNIVERSIDAD PERUANA y, por tanto, la reconstitución del movimiento estudiantil.

Para lograr una eficaz DEFENSA DE LA UNIVERSIDAD se requiere una Federación de Estudiantes del Perú, creada al fragor de la lucha que practique la lucha de clases, que se adhiera firmemente a la ideología del proletariado, al pensamiento de J. C. Mariátegui. Por lo tanto, es preciso RECONSTITUIR LA FEP, porque actualmente no está al servicio de la Revolución Proletaria, porque es la ideología burguesa, disfrazada de revolucionaria, la que está al mando de esa organización.

Los estudiantes, para cumplir con su papel, deben constituirse en serios estudiosos del pensamiento de J. C. Mariátegui, activos propagandizadores de su pensamiento y combatientes de primera línea en las luchas del pueblo (ídem: 79, 80).

Como podemos ver, el Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969, marca un

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derrotero en la historia de la educación regional, incluso podríamos decir en el ámbito nacional, puesto que además de ser una primera propuesta sistemática en contra de la Ley de Reforma de la Educación 19326, también presenta planteamientos sobre la nueva educación y sobre la situación nacional del país en su conjunto. Estas ideas y propuestas polémicas –cuya validez y cientificidad son discutibles– tendrá una fuerte influencia en el quehacer magisterial, universitario y popular, y evidentemente en lo que más tarde llegará a conocerse como la guerra interna en Ayacucho y en el país. Los PAGPA: la continuación del proyecto educativo clasista y la lucha por ampliar los servicios educativos A nivel nacional, se llevaba a cabo la reforma de la educación velasquista, donde Augusto Salazar Bondy y Wálter Peñaloza proponían que “no hay desarrollo sin liberación, y resaltan el rol político fundamental que debe jugar el sistema educativo en la consecución de las transformaciones sociales para lograrla” (Capella, 2012). Pero, por otro lado, desde Ayacucho se continúan presentando propuestas educativas disímiles, esta vez a partir de los Planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala (PAGPA), del Programa de Educación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga154. El contenido de su revista Guaman N.º 4 (1973) así lo atestigua; sumándose de esta manera, y en esta misma dirección, a las presentadas anteriormente en el Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana que acabamos de comentar. Es verdad que ya desde fines de la década del sesenta, se vislumbraba este derrotero en los PAGPA. En la revista mencionada, en una especie de editorial se dice que la época que se vive tiene que ser una “época de claras determinaciones”, ya que en este país “el intermediario burgués, el terrateniente, el político, y el militar no vacilan en venderlo (el país) al imperialismo”, y que “tomar la causa del pueblo, servirla, desarrollarla, llevarla al triunfo, es nuestro deber”. En el artículo titulado “8 años: Un hito en la Educación Popular”, se dice que la creación de los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala (como centro de práctica docente de los alumnos del programa de educación de la UNSCH, de experimentación e investigación), significó un avance en la educación popular en el Perú; que gracias a la autonomía pedagógica del que 154

En los PAGPA había docentes jefes de práctica (con la Ley Universitaria), pero también docentes con la Ley Magisterial.

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goza, sus programas de estudio tienen las siguientes características, como se puede ver en la Resolución de su creación: a.

Elaborados con independencia y con libertad por los profesores de los Planteles de Aplicación.

Acordes a la realidad de los alumnos, del medio ambiente, social y cultural de Ayacucho.

A tono con los actuales avances de la ciencia, el arte, la filosofía, las ciencias sociales, etc. (Guamán, N.º 4, 1973).

Se señala que los planteles de aplicación constituyen un hito en la educación popular, porque ahí el haber de los docentes es superior al haber oficial; se inició el sistema coeducativo en la enseñanza; se empezó a hablar de currículum unitario, de planes trienales, quinquenales, etc.; la educación para el trabajo tomó sus primeras formas; se fomentó la autoeducación y se practicó la evaluación permanente e integral155. Es decir: […] mucho de lo que aparece como nuevo en la Reforma de la Educación actual, ya eran hechos concretos en Guamán Poma de Ayala. Y todo esto, gracias a la visión educadora del prof. Álvaro Villavicencio, real gestor de la existencia y del prestigio de los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala (ídem: 4).

Más adelante, el profesor Juan Páramo (al parecer seudónimo) escribe sobre el “Sentido esencial de la llamada Nueva Educación”, advirtiendo con pesimismo que con la Ley General de Educación en marcha no habrá un cambio en la educación, “pues, una real y efectiva transformación educativa no puede estar de acuerdo, y nunca estuvo de acuerdo, con los intereses de las clases explotadoras”. Sus críticas a la reforma de la educación y al gobierno militar no se hicieron esperar: el gobierno busca desarrollar la industrialización del país, impulsar el capitalismo dependiente, burocrático; la reforma de la educación pretende formar mano de obra calificada y barata para este desarrollo industrial. En conclusión, para el autor la finalidad de la Ley General de Educación “no es, en modo alguno, la “construcción de una sociedad justa”, sino, el mantenimiento y la defensa, en esencia, de la misma sociedad injusta, 155

Algunas de estas eran propuestas de la “Escuela Nueva”. El maestro Germán Caro Ríos (Huayopampa), fue el primero en experimentar la coeducación y la Escuela de Estudio y Trabajo. Para más detalles revisar su libro La escuela de estudio y trabajo en coeducación (2006).

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mediante la sustitución del caduco régimen demoliberal-burgués para los intereses de las clases dominantes” (ídem: 5, 6). “Juan Páramo” reflexiona que “la escuela única será la verdadera solución al problema educacional del Perú”, con una educación que contribuya a la supresión de la explotación y la opresión, la misma que será producto de un orden nuevo generado por la revolución: Un verdadero cambio sustancial de la crisis de la educación peruana solo se podrá realizar con la implantación de la Escuela Única. Implica, por un lado, y esto es más importante, una educación cuya finalidad esencial sea contribuir a la supresión de la explotación económica y opresión política y no a fortificarla y conservarla, mediante “cambios estructurales” que no son sino parches a la resquebrajada estructura económica, social y política que se funda en la propiedad privada sobre los medios de producción (ídem: 9). Una sustantiva transformación de la actual estructura educacional del Perú, supone la puesta en práctica de los principios de la Escuela Única, la que no se puede lograr en las condiciones actuales. Está, pues, plenamente vigente la tesis de José Carlos Mariátegui de que “la escuela nueva será producto del orden nuevo”, del orden que genere la revolución (ídem: 10).

De esta forma, además de los dos proyectos educativos que se dieron a nivel nacional: el civilismo y el indigenismo, desde fines de la década del sesenta se difundió en Ayacucho el proyecto educativo clasista (mariateguista, popular o socialista) a partir de las propuestas del SUTE de Huamanga, del Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969 y de los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala. En todos ellos hubo influencia del PCP Sendero Luminoso. Este nuevo proyecto se dio en un contexto departamental donde se difundía el marxismo (en sus distintos matices) y se desarrollaba el pensamiento contestatario y antisistema. Fue después de dos años, en 1975, que se da la lucha por la ampliación de los servicios educativos en los PAGPA. En marzo (en momentos de la inscripción de postulantes para el concurso y cubrir, como todos los años, las nuevas vacantes en los PAGPA), los padres de familia comprobaron que había una gran demanda de postulantes y no encontraron vacantes en otros planteles de la localidad. Por ello, solicitaron por escrito al rector de la Universidad

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la ampliación de los servicios educativos en los diferentes grados (DAECH, 1975)156. Esta solicitud, no hizo conocer el rector al Departamento de Educación y Ciencias Humanas (DAECH), ni al Programa de Educación de los que dependían los PAGPA, para que puedan emitir sus opiniones técnico-pedagógicas. Sin este paso previo, el Consejo Ejecutivo (máximo órgano de gobierno universitario) niega lo solicitado emitiendo una Resolución Rectoral en este sentido. Los padres de familia cursan otro documento pidiendo la reconsideración del acuerdo tomado y nuevamente sin consulta al DAECH se desestima la reconsideración. Según opinión posterior del DAECH, era atendible lo solicitado por los padres de familia y, en este sentido, elevan un documento al Consejo Ejecutivo argumentando tres razones: a) El Programa de Educación venía creciendo a un promedio de 20 % anual, lo que motivaba la necesidad de ampliar el centro de práctica dicente de los alumnos del Programa (precisamente en los PAGPA). b) Los PAGPA constituyen el desarrollo de una efectiva tarea de proyección social hacia la comunidad. c) “Porque el desarrollo de una efectiva tarea experimental de métodos, procedimientos, formas, modos, nuevo tipo de organización de los estudiantes, etc., requiere, dentro de un mismo grado, la presencia de dos secciones: una de experimentación y otra de control” (DAECH, 1975: 8). Asimismo, el Departamento advierte que por parte de la autoridad universitaria existía el deseo de reorganizar el Programa y el DAECH “para así eliminar a un sector de docentes que no está de acuerdo con la línea del actual Consejo Ejecutivo” (ídem: 10). El Consejo Ejecutivo, el 31 de marzo, en vísperas del inicio de las labores escolares en todo el país, resuelve prorrogar el inicio de clases en los PAGPA hasta el 14 de abril. Pero los profesores de los PAGPA, a pedio de los padres de familia, decidieron comenzar las labores escolares el 01 de abril, con 156

A raíz de esta lucha por el segundo turno y por la reposición de los docentes del DAECH, este preparó y editó el libro No basta tener la razón. Documento para la historia de la universidad (abril, 1975, 86 páginas), con participación del Dr. Efraín Morote Best, ex rector de la Universidad. Aquí se encuentran muchos documentos y más detalles de esta jornada de lucha por ampliar los servicios educativos en los PAGPA, presentado como una reivindicación popular. Sin embargo, para la autoridad universitaria de entonces y otros, como el Ing. Alberto Morote Sánchez, fue una solicitud creada artificalmente por Sendero Luminoso, que solo buscaba réditos políticos. El funcionamiento del segundo turno en los PAGPA de manera no oficial y su cancelación al siguiente año habría sido para el Ing. Morote una derrota de Sendero Luminoso antes que emprendiera la lucha armada (para más detalles sobre este punto de vista que disciente de quienes vieron en el segundo turno una reivindicación popular, ver el libro del Ing. Morote, 2016, donde en los Anexos también se consignan importantes documentos a favor y en contra de este segundo turno. Este libro lamentablemente lo conocimos cuando el nuestro ya estaba en impresión. Se debe profundizar, asimismo, un hecho no advertido: la anexión de la UPA a la UNSCH, en 1977, habría favorecido a los fines de SL.

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la aceptación del DAECH. Así se agravó el enfrentamiento entre la autoridad universitaria y el DAECH. Los padres de familia que no alcanzaron a matricular a sus hijos, se organizan en un Comité Proampliación de los servicios educativos en los PAGPA, los inscribieron en los diferentes grados y decidieron comenzar este segundo turno el 01 de abril. El argumento del Consejo Ejecutivo para no aceptar el segundo turno fue de tipo económico, ante lo cual los padres de familia firmaron un compromiso para dar mensualmente 100 soles por cada uno de sus hijos para pagar a los profesores que fuesen seleccionados por los mismos padres de familia. Se dejaba así sin argumento al Consejo Ejecutivo. Frente a estos hechos decididos por los padres de familia, pero que fue considerado un “acto de rebeldía” de los profesores del DAECH, el Consejo Ejecutivo Ampliado, a través de una Resolución, decide: 1.

Declarar en Reorganización el Departamento Académico de Educación y Ciencia Humanas y la Dirección del Programa Académico de Educación.

Cesar en sus cargos a todos los Docentes del Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas; cuya relación es la siguiente… (relación de 28 docentes, entre ellos Abimael Guzmán Reynoso).

Sacar a concurso a nivel nacional las plazas docentes del Departamento Académico de Educación y Ciencia Humanas.

Nombrar una Comisión Reorganizadora del Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas y de la Dirección del Programa Académico de Educación, integrada por las siguientes personas […] (se adjunta la relación de tres docentes, presidido por el Dr. Jaime Rivera Palomino, Director Universitario de Evaluación Pedagógica y Servicios Académicos) (ídem: 12, 13).

Una de las actitudes cuestionadas del Consejo Ejecutivo fue cesar a 28 profesores del DAECH (todos los existentes), entre ellos a una profesora que en el momento se encontraba con licencia por maternidad y a otro que recién hace dos días se había incorporado después de estar con licencia estudiando un Diplomado de Estudios Antropológicos en la Pontificia Universidad Católica del Perú (Lima).

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Los afectados naturalmente realizaron su defensa legal y solicitaron el concurso del Dr. Efraín Morote Best, exrector de la Universidad de Huamanga, que tenía como segunda profesión el Derecho. El DAECH solicitó al rector la reconsideración del acuerdo tomado a través de un documento muy extenso y bien fundamentado de fecha 9 de abril, señalando que la Resolución que dispone la reorganización y el cese de docentes se basaba en hechos absolutamente carentes de verdad y en normas inexistentes. El Consejo Ejecutivo empieza a politizar la demanda al señalar en un Comunicado que: Todas estas acciones, y otras que se vienen produciendo desde tiempos atrás, tienen la finalidad de crear una crisis en la Universidad y sorprender a los padres de familia ofreciéndoles, en forma demagógica, la Ampliación de los Servicios de los Planteles. Dichas acciones son organizadas y dirigidas por el grupo político FER Sendero Luminoso, que hoy está empeñado en el desquiciamiento institucional (ídem: 21)157.

Este hecho, que según los impulsores del segundo turno evidenciaba una persecución política, fue refutado por el DAECH el 9 de abril de 1975 a través de un documento: La reorganización del Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas, del Programa de Educación y la cesantía que se pretende imponer a los docentes obedece a motivos de orden estrictamente político-partidario comprobado no solo por los volantes a los que nos remitimos, sino por un gran número de documentos similares que estamos dispuestos a presentar, si así conviene (ídem: 24).

El Consejo Ejecutivo, con otra Resolución, desestima el recurso de reconsideración, ante la cual el 17 de abril los profesores del DAECH presentan otro documento (reclaman en queja) al presidente del Consejo Nacional de la Universidad Peruana (CONUP), para que las autoridades universitarias dejen sin efecto las tres medidas tomadas y se suspenda la convocatoria a concurso de las plazas; asimismo, se disponga la inclusión de los nombres de los profe157

Para entender mejor el contexto se debe considerar que entre 1973 y 1974 Sendero Luminoso pierde el control estudiantil y la mayoría en el Sindicato de docentes (el SUTE-UNSCH se divide en 1974). En marzo de 1974 pierde influencia en el Consejo Ejecutivo de la UNSCH. En 1975 fue cerrado el Ciclo Básico en la Universidad. Este mismo año Sendero Luminoso propicia la tercera Confederación Campesina del Perú (CCP), precisamente en el local de los PAGPA. Fue recién en 1976 que en las elecciones para la FUSCH gana el FER (recupera el control), perdiendo la lista influenciada por el MIR, VR y PCR.

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sores en la planilla de pago de haberes; y se abstengan de ordenar el cambio de las cerraduras de las puertas y otras medidas provocadoras concurrentes. La firma de este documento es encabezada por el profesor Abimael Guzmán Reynoso, seguida de otros docentes, lo que daba pie a pensar que había una direccionalidad política en la demanda. Luego el DAECH eleva al Rector de la Universidad, con fecha 21 de abril, un extenso documento, con los fundamentos del caso pidiendo que se sirva elevar la apelación y los actuados al CONUP para que se declare la nulidad de la Resolución que declara en reorganización el DAECH y el cese de 28 profesores. En este documento se hace conocer que el 06 de abril viajó una comisión del DAECH a Lima para informar al CONUP sobre las medidas tomadas, “habiéndose encontrado opinión favorable respecto a la justeza y legalidad de lo actuado” (ídem: 43). Hecho que fue corroborado por uno de nuestros informantes que formó parte de la comisión. Mientras tanto, las clases en ambos turnos de los PAGPA, que comenzaron el 01 de abril, continuaban “normalmente”. El 23 de abril, el Presidente de la Comisión Reorganizadora, Dr. Jaime Rivera Palomino, cursa cartas a los docentes cesados para que hagan llegar recién sus descargos, lo que fue considerado por los afectados un absurdo y una burla. Al inicio fue rechazada esta pretensión, pero luego, por recomendación del abogado defensor, lo hicieron. El primero que presentó fue el profesor Virgilio Galdo, que recién se reincorporaba después de hacer uso de licencia por capacitación y, por tanto, era ajeno al problema; documento que tomaron como modelo los otros 27 docentes para hacer lo propio. El problema suscitado en los PAGPA iba poco a poco tomando una dimensión universitaria (más allá del Programa de Educación) y local (participación del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho y sus bases). Uno de los SUTE-UNSCH con influencia de Abimael Guzmán, emite un Comunicado el 23 de abril bajo el título de “LA MAYORÍA DEL CONSEJO EJECUTIVO Y EL SERUNSCH PREPARAN CONDICIONES PARA LA INTERVENCIÓN EXTERNA DE LA UNSCH”. Inician el documento con citas de Mao Tse Tung y Lenin. Refieren que el movimiento universitario de Huamanga es la expresión de la lucha entre las dos líneas; que el DAECH es el núcleo de las posiciones progresistas dentro de la Universidad, y existe el peligro de una intervención externa:

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Desde inicios del año pasado hasta nuestros días, la línea antidemocrática de la UNSCH ha visto intensificando sus maquinaciones para tratar de aniquilar la línea democrática de la Universidad […]. Ante esta ofensiva, calificada como corporativa por nuestro sindicato, la gran mayoría de docentes, estudiantes y empleados de la UNSCH ha emprendido una resuelta lucha por defender sus justos derechos. Así se ha manifestado la lucha entre las dos líneas durante el año pasado y en lo que va del presente año. Los elementos de la línea antidemocrática, con su titiretero Juan Luis Pérez Coronado, quien busca afanosa y vanamente ocultarse tras bambalinas, han llevado a la universidad a un despeñadero y se encuentran empeñados en estos momentos en sentar las bases de una intervención externa que pueda salvarlos de la ciénaga política en que encuentran. Desde hace tiempo la reacción ha venido apuntando contra el Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas por constituir este el núcleo de las posiciones progresistas dentro de la universidad. Y esta vez, ante las justas y razonables luchas de los padres de familia de Guamán Poma por lograr la ampliación de sus servicios educativos, la mayoría reaccionaria del Consejo Ejecutivo creyó encontrar la ansiada oportunidad para expulsar masivamente a todos los docentes democráticos del referido Departamento. Necio error (ídem: 68, 69).

En seguida el SUTE-UNSCH advierte que el concurso a las plazas docentes en el DAECH es una estafa contra la fe pública y denuncia como torpe la “acusación” que les hace el Consejo Ejecutivo de “grupo político”: […] el Consejo Ejecutivo se ha apresurado a sostener que “frente a estos hechos (a los abusos de la mayoría del Consejo Ejecutivo, se entiende), un grupo político, interesado en crear problemas en la universidad, con el propósito de tomar el poder, viene desarrollando acciones destinadas a desprestigiar a las autoridades, mediante la calumnia y la difamación, pretendiendo enfrentar al pueblo con ellas, gracias a una movilización popular, y generando en la universidad actos de provocación y desorden orientados claramente a justificar la intervención del CONUP (ídem: 74).

En seguida, se refieren al SER-UNSCH (el otro SUTE-UNSCH influenciado por el MIR y otros sectores de izquierda) que defiende la reorganización del DAECH: Dicen estos señores que “la reorganización de educación fue propiciada por actitudes arribistas y aventureras del grupo oportunista de docentes luminosos del sindicato amarillo” y que ante la reorganización, el SUTEUNSCH viene “creado disturbios y fracasando” y propiciando “maniobras que buscan el receso y la reorganización de la

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UNSCH”. Idéntico lenguaje al de la mayoría del Consejo Universitario […]. Persisten estos señores en pretender hacer creer a la gente que son los “agitadores” quienes crean problemas y disturbios. Desconociendo que es la lucha contra la explotación, la miseria y la violencia de los derechos de las masas trabajadoras lo que origina su rebeldía y movilización combativa, los conspicuos “ideólogos” del SERPUNSCH enarbolan la vieja tesis de la reacción: ¡son unos cuantos individuos malitencionados los que promueven “desórdenes sociales”! ¡Y así algunos de ellos se autotitulan fervientes revolucionarios! ¡Valientes traficantes del sindicalismo: eso es lo que son! […] (ídem: 75, 76).

Se critica al SERUNSCH como la camarilla de traidores al sindicalismo clasista y al reducido puñado de matones del Frente Único de Estudiantes (FUE) que los ampara. Por su parte, el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho había emitido un Comunicado el 11 de abril de 1975, justificando la ampliación de los servicios educativos en los PAGPA y se había pronunciado en contra de la reorganización del DAECH, el programa Académico de Educación y de los PAGPA y el cese de 28 profesores. Repudia y condena al Consejo Ejecutivo exigiendo la renuncia de sus miembros (se señalan nombres). Hace un llamado a los docentes del país a abstenerse a postular “al ilegal y nulo concurso para cubrir plazas”. Firman en el Comunicado Máximo Cárdenas Sulca, Presidente del Frente de Defesa del Pueblo de Ayacucho (a su vez era uno de los docentes cesados por el Consejo Universitario), Rigoberto García Ortega, Secretario General de la Federación de Barrios de Ayacucho y otros más158. El 24 de abril, el Frente de Defesa del Pueblo emite otro comunicado señalando: [Los del Consejo Ejecutivo] tratan de impedir a toda costa el funcionamiento de los dos turnos en los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala a pesar de que los mismos padres de familia están pagando a los doce profesores del turno de la tarde; solicita insistentemente a las autoridades locales la intervención del Ejército y la Policía para desalojar a los 800 alumnos de Guamán Poma de Ayala que están asistiendo a sus clases desde Jardín hasta 5.º Año de Educación Secundaria, y desatar una represión general contra el pueblo de Ayacucho (ídem: 83).

Se menciona que un miembro del Consejo Ejecutivo había solicitado la intervención de la Guardia Civil para impedir la marcha pacífica de los 158

Comunicado publicado en el diario Expreso el 14 de abril de 1975.

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estudiantes del plantel, la que se evitó gracias a la intervención de docentes y padres de familia. En el comunicado advierten que el Consejo Ejecutivo está preparando el receso total de la Universidad de Huamanga y hace conocer que el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho hizo gestiones en la ciudad de Lima y agradece a diversas instituciones por su apoyo, entre ellas, la FENDUP, el Centro de Trabajo Intelectual Mariátegui de Lima, el SUTEP, el FER Metropolitano, la Asociación de Estudiantes de Ayacucho con sede en Lima, etc. Se solicita la salida del Consejo Ejecutivo de la Universidad. Firman el Comunicado más personas a nombre de sus instituciones. Además de Máximo Cárdenas y Rigoberto García, lo hacen Raúl Vivanco Santa Cruz (al comenzar los problemas, fue Jefe del DAECH y uno de los docentes cesados. Ahora firma en representación del SUTE-UNSCH), Máximo Santayana León (SUTE Huamanga), Danilo Blanco (FUSCH), Osmán Morote (Centro de Trabajo Intelectual Mariátegui), Raúl Manrique Gamero (Asociación de Padres de Familia de los PAGPA), etc. Varias de estas organizaciones estaban influenciadas por Abimael Guzmán. El resultado es que por decisión del CONUP, los 28 profesores fueron repuestos, luego de tres meses de estar impagos. Durante este tiempo, algunos profesores cesados, para paliar sus necesidades materiales, hacían colectivo con sus autos en la ruta Huanta-Ayacucho y otros en la misma ciudad de Ayacucho. Asimismo, las esposas de los cesados se organizaron para distribuir víveres en los domicilios de quienes no tenían otro ingreso que su sueldo. Todo esto ante la indiferencia y burla de algunos profesores como EA del otro Departamento Académico de la Facultad: el de Lenguas y Literatura, que eran miembros del llamado SERP-UNSCH (en alusión a la organización paralela de maestros que auspició el gobierno militar de Velasco Alvarado). El segundo turno continuó funcionando hasta diciembre y las actas de evaluación fueron validadas por la Zonal de Educación. Al siguiente año dejó de existir. La lucha de los padres de familia por ampliar el servicio educativo en los PAGPA, con el apoyo del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho, de los docentes del DAECH y de uno de los SUTE-UNSCH, es otro evento importante en la educación de Ayacucho. Tuvo efectos en el conjunto de la Universidad de Huamanga, donde desde hace un año antes había fuerzas en pugna por su control: principalmente entre los dirigidos por el docente Abimael Guzmán que tenían el control de uno de los SUTE-UNSCH y los

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miembros del Consejo Ejecutivo y el otro SUTE-UNSCH paralelo, ambos reclamando legitimidad y ser los sindicatos combativos159. En esta misma década hubo también propuestas educativas, en otra dirección, de algunos maestros y estudiantes ayacuchanos. Es muy importante y sugerente la propuesta completa que realiza el maestro huamanguino Gregorio Medina Robles sobre la escuela-hogar, para la formación integral de la personalidad del educando y para su buen rendimiento académico. Acompaña un interesante cuadro comparativo entre lo que llama la “Escuela Actual” y la “Escuela del Futuro”, con un internado en este segundo caso a partir de los seis años. El autor rememora que “Las Escuelas del Futuro” las visualizó todavía en 1956 y esta vez lo vuelve a plantear sacudido de prejuicios y convencido que el gobierno revolucionario de las Fuerzas Armadas –que lo deslumbra– puede plasmarla. Dice que solo con las escuelas-hogares se puede llegar a la formación integral de la personalidad del educando y redimir “de la pobreza a nuestros hermanos reducidos a condiciones humanas ínfimas, como señala el Informe de la R. de la Educ.” (Soberanía Educativa, 1970: 6). Medina agrega un cuadro: “Comparación de las escuelas rurales en su personal formativo”, entre la Educación Actual y la Educación del Futuro. Complementa con esquemas gráficos de las escuelas unidocentes rurales y la Escuela Hogar Rural. Finaliza con “Aclaraciones necesarias”, “Posible financiación de los Hogares-Escuela”160 y “advertencia”. En esta última parte dice que la escuela que propone formará hombres libres y hay necesidad de crear una nueva asignatura denominada “Educación Patriótica”: Esta concepción de las escuelas-hogares tiene un solo fin: hacer a los peruanos más peruanos, formarlos integralmente en su personalidad para que sean felices y sobre todo LIBRES, con una ocupación garantizada. 159

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Más tarde, en 1977, el Programa de Educación de la UNSCH, a través de sus departamentos académicos, desarrollará importantes investigaciones. En el Departamento Académico de Lenguas y Literatura se ejecutan dos programas de investigación, uno en Lingüística Aplicada y otro en Literatura ayacuchana. En el Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas se desarrolla el programa de investigación “La realidad educativa en Ayacucho”: “A través de la evaluación del currículo de los diferentes niveles educativos, el estudio de las características de la educación rural y urbana, y el análisis de los factores que influyen en el rendimiento pedagógico de los educandos, este programa trata de establecer alternativas de solución a los problemas educativos de Ayacucho” (Ayacucho c, N.º 19, 1979: 9). No queda claro cuáles fueron esas alternativas planteadas y cómo es que fueron puestas en práctica, menos sus resultados. El profesor Gregorio Medina indistintamente habla de escuela-hogar y hogar-escuela.

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Sabemos bien, que los niños peruanos llegarán a manos traidoras de cualquier totalitarismo esclavista, este esquema se convertiría para la formación de HOMBRES-ROBOTS, con odios y discriminaciones. Por esto, en los currícula hay que crear una nueva asignatura que se denominaría EDUCACIÓN PATRIÓTICA, que exalte a los héroes, heroínas y conmemore las batallas gloriosas, que se representen, porque con ellas nos dieron patria, honor y dignidad de hombres libres” (Soberanía Educativa, 1970: 15).

En relación a los sujetos de la educación, Yoni Salas del cuarto año Profesional de la Escuela Normal de Ayacucho, en su artículo “El código de moralidad del maestro peruano” señala, ubicándose en otra vertiente: Conceptualizando toda la grandeza que tiene la misión del educador, este debe estar inbuido de hondo contenido ético, su alma debe ser una fortaleza contra las malas pasiones para poder llevar a cabo y adelante su apostolado del bien, su mensaje cultural, su evangelio de amor en medio de las tormentas que desatan las bajas pasiones de los hombres y las sociedades por el egoísmo, la vanidad, los vicios, la malicia, la maldad, el delito, etc. de la que son víctimas (Superación, 1970: 13).

Acompaña un Código de Moralidad del Maestro y en el décimo lugar aparece: “El maestro peruano es un abanderado de la democracia cristiana, patriota, y buen miembro de su familia”. En el editorial de la revista se dice explícitamente que en la Escuela Normal se forman “maestros cristianos” (ídem). Desde Huanta, los profesores de la escuela conocida popularmente como San Ramón, escriben en su revista artículos breves. Roberto Palomino Callirgos sobre “El plan diario de clases”, que evita la improvisación, aligera la labor del profesor, asegura el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje y facilita el orden en el dictado de clases de acuerdo con la distribución del tiempo. Albero Arce Leandro escribe “Importancia del material didáctico”, como la piedra angular donde descansa la nueva pedagogía y como poderoso auxiliar del aprendizaje. Ladislao Figueroa La Rosa sobre “El hogar y la escuela en la función educativa”, señalando que los miembros del hogar no deben ignorar el conocimiento psicobiológico del niño; al niño no se le debe considerar un adulto pequeño; y el maestro debe despejar del niño los traumas adquiridos en el hogar y formarlo integralmente. La profesora Haydée Medina Janampa trata sobre la “Importancia del dibujo dentro de la educación”. Rodrigo Pantoja escribe sobre la “Importancia y organización de las actividades permanentes”, como actividades cocurricula-

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res complementarias a los planes de trabajo, pero que en muchas escuelas hay ausencia de estas, siendo una de ellas la publicación de periódicos escolares. Saturnino Ayala Aponte trata sobre “Supervisión del plantel”, que “tiende a dirigir, orientar, estimular el proceso educativo dentro del plantel. Dirige las capacidades potenciales de los profesores de aula, dando oportunidad de renovarse constantemente involucrando al maestro en un ambiente dinámico” (La Luz, N.º 8, 1970: 9). En 1974, en esta misma escuela el profesor Homero Trejo González escribe sobre “La corrección de los cuadernos de trabajo”; Haydée Medina Janampa sobre “Educación por el Arte”, mencionando que en la escuela tradicional hay una verdadera marginación de la educación por el arte y que “precisa adaptar políticas de cambio de la Educación por el Arte que estén de acuerdo con los valores humanos del proceso revolucionario y en función de la creación de la nueva sociedad peruana” (La Luz, N.º 9, 1974: 8). El profesor Rodrigo Pantoja trata sobre “Apuntes para la planificación escolar”. Tito Cuadros López, de la provincia de Parinacochas, considera la educación como parte de la superestructura, y está determinada y condicionada por el modo de producción. Menciona que la educación por sí sola no va a resolver ningún problema. Cita a Bertran Rusell y Aníbal Ponce, reproduciendo de este último la siguiente idea: “Ninguna reforma pedagógica fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de las clases revolucionarias que la reclama” (Parinacochas, 1975: 33)161. Finalmente, luego de señalar que en Chuschi hay problemas en la enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, en la preparación de materiales didácticos y en otros de índole social (dieta, condición económica), se plantea que la educación también debe corresponder a los padres y a los mismos estudiantes (El Castillista, N.º 1, 1970). En síntesis, en la década de los años setenta, frente a las propuestas educativas que contenía la reforma de la educación del gobierno militar y al reentrenamiento de docentes, un sector de maestros en Huamanga como Gregorio Medina –que dicho sea de paso apoyaba al gobierno militar y a la reforma educativa– y a través de revistas editadas por los NEC en la provincia, creyeron que, en efecto: “Solo con la educación se forjará un auténtico nuevo Perú y, por ende, un nuevo peruano libre y feliz”. Más tarde, Tobías Salazar Pitt161

El artículo titula “Reflexiones sobre la educación”.

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man, funcionario de educación en Huamanga, resaltó el rol trascendental de la reforma educativa por su carácter coadyuvante al cambio en las estructuras socioeconómicas y en la formación del nuevo hombre, para la nueva sociedad. Otro sector mayoritario, agrupado en el SUTE de Huamanga y otros SUTE bases se opusieron a la reforma. A través del Centro Federado y el Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas del Programa de Educación de la UNSCH, se organizó el Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969, del 21 al 27 de junio de 1972, precisamente para refutar los fundamentos y objetivos de dicha reforma, así como para fijar una línea política sobre el papel de la educación y de los maestros en el proceso –llamado por sus organizadores– de cambio social con vistas a lograr una sociedad socialista bajo la dirección del proletariado y teniendo como guía el pensamiento de José Carlos Mariátegui. Asimismo, en 1973, bajo la influencia del evento mencionado y en esa misma dirección, en los PAGPA del mismo Programa de Educación, después de criticar la Ley General de Educación en ejecución, se propuso (y se implementó en forma limitada) una nueva política educativa clasista en la región (en la línea de una educación popular). Gracias a la autonomía pedagógica, sus programas de estudio consideraron el sistema coeducativo en la enseñanza; se empezó a hablar de currículo unitario; de la educación para el trabajo; se fomentó la autoeducación y se practicó la evaluación permanente e integral, entre otros. Se propuso la Escuela Única producto de un nuevo orden social donde la educación tenga como finalidad esencial contribuir a la supresión de la explotación económica y la opresión política. En esta misma orientación, Tito Cuadros López, de Parinacochas, sostuvo que la educación por sí sola no resolverá ningún problema; primero las clases revolucionarias deben de triunfar tomando el poder político. Por su parte, Gregorio Medina Robles desde Huamanga, hace una propuesta completa respecto a la escuela-hogar como la “Escuela del futuro”, con un internado a partir de los 6 años para la formación integral de la personalidad del educando (para que sean felices y hombres libres, y tengan una ocupación garantizada) y para su buen rendimiento académico. Desde la Escuela Normal de Ayacucho, Yoni Salas, del cuarto año profesional, habla sobre el código de moralidad del maestro, que debe estar imbuido de hondo contenido ético y su alma ser una fortaleza contra las malas pasiones y debe ser abanderado de la “democracia cristiana” como buen “maes-

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tro cristiano”. Marcando así distancia con las propuestas que se daban desde el Programa de Educación de la UNSCH y desde los PAGPA. Finalmente, desde la provincia de Huanta se prestará especial atención al “Diario de Clase”, a la importancia de los materiales didácticos y a la educación por el arte. Igualmente, al papel que debe cumplir el hogar y los padres de familia en la educación escolar. •

LOS CAMPESINOS “VAMOS A LA ESCUELA PARA NO SER ENGAÑADOS POR TINTERILLOS, NOTARIOS Y ABOGADOS”. EL MAESTRO GREGORIO MEDINA

Como parte de su propuesta o proyecto “hogar-escuela” antes referido, el profesor Gregorio Medina plantea, desde Huamanga, que en la “escuela actual”: “La enseñanza en las escuelas bilingües, está a cargo de maestros con primaria, generalmente sin el conocimiento absoluto de las Ciencias de la Educación y menos de Andragogía”; están dirigidas por lingüistas y antropólogos que ofician de autores de libros de lectura y escritura, que dicen que “al campesino hay que ‘instruirlo’ en su propio idioma, aseveración discutible”, “Cuando lo necesario es enseñar en castellano, porque a cualquier ser humano le gusta aprender un nuevo idioma”. En las escuelas comunes, el niño ya quiere hablar en castellano después de un semestre “sin que quiera decir, absolutamente, que olviden el idioma quechua, que es el alma máter de nuestra peruanidad”. Menciona que “las escuelas bilingües están dirigidas por expertos profesores yanquis; los hijos de Túpac Amaru siendo enseñados, y todavía esclavos mentales del imperialismo capitalista” [negrita nuestra] (Soberanía Educativa, 1970: 10, 11). Medina propone una educación del futuro donde habría un solo hogarescuela con una formación INTEGRAL del educando y no parcial, para así “ser consecuentes con los principios biológicos, psicológicos, sociológicos y filosóficos de las Ciencias de la Educación”. Este hogar-escuela debe ser atendido permanentemente por un profesor con título profesional, que ingrese por concurso, bajo una sola dirección; además haya un experto en desarrollo comunal, una asistenta social, un especialista de niños para el cuidado nocturno, un ingeniero agrónomo, un médico, un psicopedagogo, un psiquiatra, un folclorista, además de otros profesionales. La sede de cada hogar-escuela sería la capital de los distritos y excepcionalmente los barrios populares, donde se practique “nuestras fiestas costumbristas y de todos los motivos focklóricos del

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mismo medio y de otros”, así como el enriquecimiento artístico y la formación de la personalidad, en el idioma materno, y el dominio paulatino del castellano; una “Formación auténtica y peruanista sin importación mental y política extranjera”, “Ya que por medio de la cultura […] se desea entrometerse en problemas netamente peruanos, copando iniciativas, mutilando creatividad y adormeciendo la peruanidad y el nacionalismo de los dicentes y estudiosos peruanos”. De esta forma –señala– ya no existirían “escuelitas” aquí y allá inconexas y abandonadas. Se calcula un hogar-escuela para 500 niños más o menos (ídem: 10, 11) . De otro lado, Filomeno Gamboa B. del cuarto Año Profesional de la Escuela Normal Superior Mixta de Ayacucho, menciona que la escuela unidocente (escuela mixta o de campo) merece especial cuidado en cuanto a sus alcances, porque en todo el país “abre su tienda cultural, cual si fuera una semilla fecunda dispersada por la santa mano de Dios”. En esta avanzada “se divisa sin dificultad la silueta modesta y angustiada del heroico maestro, soldado anónimo del ejército magisterial, que guerrea a diario contra la ignorancia por elevar las bases de la cultura popular del país” (Superación, 1970: 22)162. En la revista huamanguina Acocro se publicó el artículo “Una palabra hermano campesino”, donde Benin Rengifo, estudiante de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Lima (al parecer ayacuchano), busca reivindicar al campesino a través de la educación (con cierto viso de venganza frente al patrón): “No permitas más que el patrón robe tu trabajo y utilice para enriquecerse únicamente a costa tuya. El fruto de tu esfuerzo debe ser para ti y tu familia. Tal vez la ignorancia y la humildad del que eres preso, son culpables para que tu familia sufra el ultraje del patrón” (Acocro, N.º 1, 1971: 5). Advierte que los papás deben obligar a sus hijos a que vayan a la escuela para no ser engañados por tinterillos, notarios y abogados, y así poner fin al abuso de los patrones, y más bien los castiguen a ellos. También en Huamanga hay un interesante artículo valorando la creatividad del niño campesino y el aprendizaje que recibe en el hogar, escrito por el profesor Manuel Gómez Sauñe: […] el niño indígena, para plasmar sus preferencias e inclinaciones aprovecha los propios recursos del medio donde vive. Estas manifestaciones se observan principalmente en la confección de sus propios juguetes, en la imitación de las herra162

El artículo es “El maestro ingenioso en el campo”.

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mientas de labranza que sus padres utilizan, en el animismo que atribuyen a las cosas inertes […]. […] las actividades que realizan sus padres o mayores constituyen el preámbulo de la escuela de la vida, porque, a manera de juego, ellos van adquiriendo habilidad i destreza para un futuro próximo (Chocce, N.º 1, 1973:14).

En el artículo “Oficialización de la lengua quechua”, el profesor Pelayo Villanueva recuerda que por D. L. N.º 21156, del mes de mayo de 1975, fue reconocido el quechua como lengua oficial del país, al igual que el castellano, procurando así “la integración de los vastos y menos favorecidos sectores de la población a la vida nacional”. Precisa: “Era ineludible rescatarlo como idioma nativo, preservando su esencia para la unificación de la nación” (Musuq Runa, N.º 10, 1977: 31). Acota que con este fin se llevarán a cabo diversas acciones: •

En 1976, la enseñanza del quechua será obligatoria en todos los niveles de educación. Se dice que: “Los sectores públicos, en especial el de educación, prepararán y editarán diccionarios, textos y otros documentos. Además, proporcionarán el conveniente apoyo a todas las instituciones que se dediquen a la enseñanza, investigación y propagación de la mencionada lengua”.

•

Si las partes litigantes se expresan solo en quechua, las acciones judiciales se realizarán en este idioma (ídem).

En la provincia de Cangallo, el profesor Estuardo Vidal Pinillos (que trabaja en el colegio de Chuschi), señala las características del poblador rural como reflejo de la presión telúrica y la explotación que sufre: […] su sentimiento de incomunicativo, desconfiado, receloso, saltando en muchos casos la hipocresía. Pero esta ideosincracia del tipo serrano no solamente se debe a su pesimismo y falta de lucha por la vida de su relación con la naturaleza, sino a su condición social de semisiervo en la actividad productiva del campo, al servicio de los dueños de la tierra (El Castillista, N.º 1, 1970: s/p)163.

Por su parte, Erasmo Dueñas Rocha, alumno del 2.° Año de este colegio, recuerda la matriz cultural incaica del indígena, la necesidad urgente de 163

El artículo es “Los Andes y su influencia en la evolución social del Perú”.

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su redención que debe ser asumida por los propios peruanos, sin injerencia de potencias extranjeras, lo que depende especialmente del accionar de sus jóvenes, que deben emprender una “revolución constructiva”.164 Desde Huanta, el profesor Guillermo Ludeña de la Vega, frente a una coyuntura electoral donde se habla del voto de los analfabetos, dice que antes de pensar en este voto se les debe alfabetizar. Diferencia a indígenas y campesinos. La población indígena “es aquella que guarda y conserva la tradición ancestral de su raza que ha sobrevivido a todos los embates de la historia”, y que son bastante conocidos al respecto los estudios realizados por González Prada, Mariátegui, Hildebrando Castro Pozo, Abelardo Solís y otros. Agrega Ludeña: “Las injusticias y los abusos en agravio de los indios fueron tales que colmaron su paciencia y le empujaron a la protesta airada con el deseo de buscar su liberación por sus propios medios, dando lugar a los levantamientos indígenas que siempre fueron debelados con sangre, ensañamiento y crueldad” (Ayacucho c, N.º 19, 1979: 14)165. Menciona que frente a esta población indígena que aún conserva los lazos del aillu incaico, su lengua y costumbres “ha surgido una nueva realidad social, un grupo etnológicamente conformado por indios que han abandonado su comunidad y de mestizos […]. Son en su mayoría bilingües, analfabetos o con escasa instrucción […]” (ídem: 15). Esta población tradicionalmente dependió de las haciendas y los latifundios, y ahora son campesinos en su mayoría beneficiarios de la reforma agraria velasquista, que demuestra deseos de cambio y acostumbran emigrar. Esta población, propiamente la campesina, tiene ciertas características que la distinguen: es versátil, de reacciones rápidas y asombrosa actividad, cambia prontamente de ocupación y residencia según las circunstancias, desplazándose prontamente de un lugar a otro. Son los pioneros de la conquista de la selva, tiene aptitud artística y artesanal, y muchos de ellos han sobresalido en estas actividades. Podía decirse que constituye el “NUEVO INDIO” que Uriel García intuía [negrita nuestra] (ídem) .

En la provincia de Víctor Fajardo, específicamente en el distrito de Sarhua, la antropóloga y educadora Hilda Araujo hizo un intenso trabajo de campo en los años 1979, 1980 y 1981, sobre la educación indígena, aunque 164 165

El artículo es “Juventud chuschina”.

El artículo es “Indios y campesinos, dos realidades en el agro”.

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su temática era basta, lindante con la antropología educativa. En el capítulo tres de su trabajo examina el sentido que ha cobrado la educación oficial en la lógica de reproducción de la comunidad (estrategias a través de las cuales la comunidad campesina busca garantizar su supervivencia como unidad económica, social, política y cultural): Si bien la lucha por la escuela transita en esta comunidad como en otras en el mito de la educación, también es cierto que aprender castellano, saber leer y escribir se convierte aquí en el medio indispensable para la emigración, dado que la comunidad ya no puede absorber a la mayor parte de su población joven. Las estadísticas confirman, en este caso, lo señalado verbalmente por los campesinos (Araujo, 1988).

Araujo refiere que los niños deben ser enviados a la escuela a muy temprana edad para que sepan castellano, para no ser considerados “opas” (tontos) y más bien aprendan a hacer sus cuentas antes de emigrar: “La expectativa de los comuneros con relación a buenos y rápidos resultados en la lectura y escritura del castellano era muy fuerte en los años 79, 80 y 81” (ídem: 118). Respecto a las mujeres, Araujo reitera que la educación escolarizada las prepara, igual que a los varones, para la emigración: […] en Sarhua, sobre la mujer gravitan dos exigencias de la lógica de reproducción del grupo: por un lado, las mujeres tienen que ser enviadas a la escuela al igual que sus hermanos varones, como preparación para la emigración; por otro, en razón de la división del trabajo por sexo, deben participar –pastoreo– en la conformación de los hatos. Por las características del ciclo doméstico, ambas exigencias entran en contradicción para alguna (s) mujer (es) en casi todas las familias de la comunidad [negrita nuestra] (ídem: 125).

Para la década de los años setenta contamos con escasa información sobre los programas de desarrollo comunal donde la escuela cumple un papel fundamental. Como nos recuerdan los profesores Emilio Laynes y Anatolio Huarcaya, hubo experiencias importantes sobre trabajos de investigación, promoción, educación y capacitación campesina tales como: el Centro Capacitación Campesina (CCC-UNSCH) (Gianotten-De Wit, 1990), el Programa de Alfabetización Integral (ALFIN) iniciado en 1973 en el marco de la reforma educativa del D. L. N.º 19326, la Cooperación Técnica Suiza (COTESU), la Federación Agraria Departamental de Ayacucho (FADA), así como otros proyectos y programas en el marco de la reforma de la educación en los

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gobiernos militares de Velasco Alvarado y Morales Bermúdez, que son necesarios sistematizar. En síntesis, por los datos que tenemos colegimos que el debate entre los maestros en torno a la educación indígena se empobrece en la década del setenta, a pesar de que en esta década se empiezan a realizar importantes investigaciones lingüísticas entre los escolares ayacuchanos por estudiosos extranjeros y nacionales. Una de las razones podría ser la influencia de corrientes marxistas y socialistas a partir de los partidos políticos de izquierda, de la Universidad de Huamanga, del proyecto educativo clasista y mariateguista desde el Programa de Educación de la UNSCH y los PAGPA, y desde los SUTE. Como sabemos esta ideología –en el periodo trabajado– no toma en cuenta o minimiza los factores culturales en los eventos sociales166. Otra razón podría ser la ejecución de la reforma agraria velasquista que habría desmotivado abordar los temas culturales conexos al “problema indígena”. En esta década, a nivel nacional, todavía es débil la presencia del “indigenismo crítico” que va pensando el “problema indígena” en su integralidad, y la educación inclusiva y la educación intercultural como una propuesta pedagógica. En Huamanga, el profesor Gregorio Medina critica que la enseñanza en las escuelas bilingües esté a cargo de maestros con primaria, y dice que es discutible que en las escuelas rurales se les “instruya” en su propio idioma, implícitamente no está de acuerdo, aunque contradictoriamente manifiesta que los estudiantes no deben olvidarse de su idioma ancestral. Explicita su oposición que las escuelas bilingües sean dirigidas por yanquis (en alusión a los EE. UU.). Otros también consideran que la redención del indígena debe ser sin injerencia de potencias extranjeras. Cada escuela-hogar que propone Medina, debe ser 166

Es interesante la información verbal que recibimos del Ing. Julio Valladolid, exdocente de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, en el sentido que Grimaldo Rengifo habría comentado que las propuestas de Educación Bilingüe y Educación Bilingüe Intercultural no prosperaban en Ayacucho. Se debía a la existencia de un sustrato ideológico marxista que despreciaba la cultura, a partir de los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala y el Programa de Educación de la Universidad, que formaban a los docentes con cierta orientación. En el fondo, según Rengifo, la propuesta de EB/EBI no cuajaba con este marxismo dogmático ni con la propuesta de la derecha en los distintos gobiernos.

No obstante, hay que considerar que no siempre el marxismo fue ajeno a tomar en cuenta los factores culturales en los eventos sociales: la escuela de Francfurt se interesó por los problemas de la ideología, de la cultura y del arte. Sus integrantes son los primeros dentro de la tradición marxista que en el campo más amplio de la filosofía se han preguntado por la cultura. Este giro de la tradición marxista por la política y la cultura (más allá de los asuntos puramente económicos) fue primero advertido por el historiador inglés Perry Anderson que además explicó sus condicionamientos sociológicos y políticos. Posteriormente, en la línea de volver al marxismo clásico aparecieron estudios sobre marxismo y la cultura de Raymond William en Inglaterra, Federic Jameson en Estados Unidos, G. A. Cohen, Chistian Baudelot y Roger Establet en Francia (Álvarez, 2014).

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para aproximadamente quinientos niños y ser dirigida por profesores con título profesional y un equipo de profesionales de distintas especialidades. No faltaron quienes, como Filomeno Gamboa, del cuarto año profesional de la Escuela Normal Superior Mixta de Ayacucho, adviertan que las escuelas unidocentes (escuela mixta o de campo) deben merecer especial cuidado en cuanto a sus alcances, donde trabajan heroicos maestros cual si fuesen “soldados anónimos del ejército magisterial”. El profesor Manuel Gómez Sauñe (Huamanga) es uno de los pocos que resalta la creatividad del niño campesino y valora el aprendizaje que recibe en su hogar. Mientras que desde Chuschi (Cangallo), el profesor Estuardo Vidal Pinillos señala las características del poblador rural (incomunicativo, desconfiado, receloso, hipócrita), como reflejo de la presión telúrica y de la explotación que sufre. La situación de atraso en que se encuentra, según Benin Rengifo, se debe a su ignorancia y a su humildad. Sostiene que se debe ir a la escuela para luchar contra la ignorancia y contra la “voracidad, abuso y robo del patrón”; que a través de la educación se debe reivindicar al campesino; que los papás deben obligar a sus hijos a ir a la escuela para no seguir siendo engañados por “tinterillos, notarios y abogados”. El profesor Pelayo Villanueva (Huamanga), al comentar la oficialización del quechua ocurrida en 1975, considera que este idioma integrará a la mayoría de la población a la vida nacional. Finalmente, el profesor huantino Guillermo Ludeña de la Vega, a fines de la década, diferencia a indígenas y a campesinos, siendo los primeros los que guardan y conservan la tradición ancestral de su raza (los lazos del aillu incaico, su lengua y costumbres), quienes sufrieron injusticias y abusos que los empujaron a la protesta buscando su liberación por sus propios medios. Mientras que los segundos dependían de haciendas y latifundios, fueron beneficiarios de la reforma agraria velasquista, demuestran deseos de cambio y acostumbran a emigrar. Lo que es muy discutible. 4.

EL SUTE Y LAS HUELGAS DE 1978 Y 1979. LOS MAESTROS PEDRO GARCÍA, CARLOS FERNÁNDEZ, VÍCTOR QUINTANILLA, ERWIN QUISPE Y OTROS

En la década de los años setenta hay una intensa labor sindical en el magisterio peruano y ayacuchano, y también un descontento en el sector estudiantil.

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Surgimiento del SUTE de Huamanga y del SUTEP Antes del surgimiento a nivel nacional del SUTEP (Sindicato Único de Trabajadores en la Educación del Perú), el primer SUTE provincial (Sindicato Único de Trabajadores en la Enseñanza) se constituye en 1971 en Andahuaylas (departamento de Apurímac), con la participación de docentes huamanguinos formados en la UNSCH que fueron a trabajar a la tierra de José María Arguedas, como O. E. y N. C. El mismo año, en el mes de agosto, se conforma el segundo SUTE a nivel nacional, el de Huamanga, en un evento organizado por docentes en el Auditorio Garcilaso de la Vega de la UNSCH ( Jr. Arequipa, primera cuadra). Su constitución se enfrentó a la fuerte oposición de los que no querían la unificación del magisterio (sino mantenerlo sindicalizado por niveles), como los apristas y los del PCP Unidad, encabezado por los profesores Isaías Poma Rondinel y Fermín Azparrent Taipe. En este evento, fueron elegidos como dirigentes del naciente sindicato Pedro García, que trabajaba en el colegio Los Libertadores, y Teófilo Godoy y Máximo Santayana que laboraban en la GUEMC. Cabe aclarar que los docentes de los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala, de la UNSCH no fueron base del SUTE de Huamanga, sino del SUTE-UNSCH. En 1971 hubo una marcha de sacrificio de profesores de Huancayo hacia Lima; de Ayacucho fueron 35 profesores a Huancayo, pero llegaron a la capital solo dos de ellos: Pedro García y Mario González (este último es un nombre ficticio). Fue posterior la constitución del SUTEP en el congreso del Cusco, realizado del 2 al 6 de julio de 1972, en el que el SUTE de Huamanga, a través de sus delegados, llevó la posición de unificación del magisterio que fue acogida, así como sugirió el eslogan de “Por una línea sindical clasista”, que fue modificado ligeramente en el Congreso por “Por una línea sindical de clase”. Según el artículo “Lucha de clases y el SUTEP”, el magisterio nacional después de largas luchas y sucesivas traiciones de muchos de sus dirigentes, se unificó en el Congreso Nacional del Cusco con asistencia de más de 800 delegados, adoptando los “principios universales del sindicalismo clasista”. Fueron como delegados por Ayacucho Máximo Cárdenas Sulca, Teófilo Godoy Cáceres, Pedro García, N. C. y O. E.167. El Comité Ejecutivo Nacional del SUTEP, 167

Estos dos últimos profesores, para esta fecha, ya trabajaban en Ayacucho.

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dando cumplimiento al acuerdo del Congreso, decretó un paro de 24 horas el 14 de setiembre cumpliéndose con éxito a pesar de las amenazas y la campaña de desorientación desatadas por los medios de prensa (Guamán, N.º 4, 1973)168. En la provincia de Huamanga, en la consolidación del SUTE en sus primeros años jugó un papel muy importante el SUTE base de la GUEMC, cuyos integrantes tomaban iniciativas y demostraban activismo y consecuencia. Por eso, el oficialismo, desde la Zonal de Educación, buscó dividirlo optando distintas medidas; entre ellas, reorganizando el colegio dos veces, subrogando a docentes y constituyendo en 1972 el NEC N.º 1, precisamente en este colegio, bajo la dirección del profesor Felipe Marcial Guerra Molina. El NEC N.º 02 de Huamanga tuvo como director al profesor Fermín Azparrent del PCP Unidad, que apoyaba la “revolución velasquista” y la reforma de la educación. La asunción al cargo –señala el profesor Santayana–, “lo pintó de cuerpo entero y lo desenmascaró a Azparrent”, ya que antes fungía de activo y combativo sindicalista clasista. A partir de este momento la presencia del APRA y del PCP Unidad en el sindicato de maestros decae. En 1971 se llevó a cabo, bajo iniciativa de maestros y estudiantes de la GUEMC encabezado por el profesor Alcides Guerra González (director del plantel), la primera escenificación de la batalla de Ayacucho en un campo deportivo de la ciudad donde después se edificó el restaurante Agallas de Oro, ocupada hoy por el I. S. Tecnológico Manuel Antonio Hierro Pozo. En 1972, se efectuó la segunda escenificación, en la Pampa de Ayacucho (en Quinua), para ello el gobierno nacional envió uniformes. En 1973 se realizó la tercera escenificación y el gobierno nacional destinó un presupuesto, lo que al parecer generó la pugna entre los profesores Alcides Guerra González y Elías Peralta. Pero, esta vez, los estudiantes de la GUEM se opusieron a su realización y salieron a la avenida Independencia de la ciudad de Ayacucho para sentarse y echarse bloqueando la arteria. En el intento de desalojo se produce el enfrentamiento con la policía y, lamentablemente, muere el estudiante Pedro Guere.

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En el mismo año en que se funda el SUTEP (1972), el SUTE de Parinacochas impulsa una huelga general protagonizada por el pueblo de Cora Cora para defenderse de las actitudes antimagisteriales y antipopulares del funcionario nombrado a dedo como jefe zonal de Lucanas y Parinacochas, Pedro de La Cruz Melo Chinarro. Luego en la revista se alegran que la Zonal de Educación “por fin” se haya trasladado a Nazca, lo que es incomprensible. El 30 de mayo de 1972, también los estudiantes secundarios se movilizan reclamando “mejores condiciones de estudio” y “profesores especializados”, resultando un éxito (Parinacochas, N.º 1, 1975). No sabemos los detalles en que consistió este logro.

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Este año, el SUTEP entró en huelga. Previamente, en la sesión de docentes de la GUEMC para aprobar su adhesión, se produjo un hecho anecdótico: un profesor de primaria después de escuchar atentamente los argumentos a favor de la huelga, pidió la palabra para decir que estaba de acuerdo con todo lo señalado, pero como es conocido como “amarillo internacional” no pararía; en efecto, en esta y en las subsiguientes huelgas nunca paró. Así como este hubo traiciones en las huelgas, una de las más sentidas fue la del profesor huamanguino A. G. (siglas de su nombre y apellido) que trabajaba en Huanta y académicamente era bueno. Más tarde se le vio como funcionario del NEC N.º 01 de Huamanga, implementando las medidas del Ministerio de Educación. En 1973, los dirigentes nacionales del SUTEP se encontraban perseguidos y encarcelados, destituidos y subrogados; a pesar de ello, los SUTE base se fortalecían “porque sus principios son correctos i la lucha que ha emprendido es también parte de la lucha del pueblo oprimido” (Chocce, N.º 1, 1973: 19). En esta misma revista hay un poema, “Acaso pedí me trajeras”, en memoria de los “combativos profesores, hoy, sin libertad”169. Un sector de maestros que apoyaba al gobierno militar, junto a los funcionarios de los NEC y los docentes militantes del PCP Unidad, conformaron el SERP (Sindicato de Educadores de la Revolución Peruana), para dividir al magisterio agrupado en el SUTE de Huamanga, y para contar con un sostén social en qué apoyarse para implementar la reforma de la educación y las disposiciones del Ministerio de Educación. Igual ocurría en otras provincias del departamento de Ayacucho y a nivel nacional. Una de estas medidas para buscar neutralizar al magisterio nacional agrupado en el SUTEP fue la implementación de la Cooperativa Magisterial. La decisión del SUTEP y sus bases de impulsar estas cooperativas como un instrumento más de lucha del magisterio neutralizó el intento del gobierno nacional. Más bien en el caso de Ayacucho, su funcionamiento se hizo bajo la dirección del SUTE, pero no a través de sus líderes sindicales como en Lima (Arturo Sánchez Vicente, luego Salazar Pasache, por ejemplo), sino mediante otros maestros de base. 169

El 20 de enero de 1973, hubo un mitin popular en la plaza de armas de Ayacucho, por haberse recortado las rentas de la Universidad de Huamanga (lo mismo se hizo en 1966 y otros años). En esta concentración participaron, aproximadamente, 10 mil manifestantes, con el Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho a la cabeza, asumiendo la defensa de la universidad, ya que “gracias a este centro de estudios, los hogares campesinos, obreros, artesanos, empleados modestos, han logrado que sus hijos alcancen una profesión que dignifique a la familia” (Guaman, N.º 4, 1973).

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El 3 de octubre de 1974 se llevó a cabo el Primer Congreso Pedagógico Nacional, organizado por el SUTEP170, estableciendo lo que algunos llaman el “Enfoque ideológico de la educación”, que es otra propuesta política bajo la influencia del PC del P Patria Roja presente a este nivel. Los principales planteamientos, en forma resumida, son: La educación está ligada a la estructura económica de la sociedad y al régimen de clases imperantes; por consiguiente, refleja los intereses de las clases sociales que están en el poder. 1.

La educación, en las sociedades clasistas antagónicas, persigue siempre la difusión de una determinada ideología: reaccionaria o revolucionaria.

En una sociedad clasista donde los explotadores tienen el poder, la educación o cumple con retardar la creación de los factores subjetivos necesarios a todo cambio social, o es instrumentada coherentemente por el proletariado y sus aliados de clase para acelerar las condiciones subjetivas del cambio radical de las estructuras económico-sociales.

Se deben rechazar todos los mecanismos ideológicos, culturales y académicos del imperialismo, la gran burguesía industrial financiera y los terratenientes (Cuerpo de Paz, Caritas, etc.).

El apoyo a la revolución cultural proletaria china.

“La lucha por una educación clasista y revolucionaria para el pueblo peruano es la lucha para contribuir al desarrollo de los factores subjetivos que requiere la toma del poder político por el proletariado y sus aliados, la liberación nacional, la democracia popular y el socialismo” (Cuadernos Polémicos, N.º 1, 1976: 23)171.

Como vemos, la orientación política impresa por el PC del P Patria Roja, a través del Comité Ejecutivo Nacional del SUTEP, fue concebir al sindicato como un instrumento de lucha para la toma del poder por el proletariado y sus aliados de clase y construir el socialismo luego de pasar por la

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171

Desde Lima llegaban a Ayacucho boletines del Frente Clasista Magisterial (por ejemplo, el N.º 1, 1971, con el título La Unidad Clasista de las masas, editado por su Comité Ejecutivo Nacional); Separatas Educativas del CECOOSTEP (por ejemplo, el N.º 6 de 1976, cuyo contenido era “La Educación en China”).

Cuadernos Polémicos es una revista editada en Huancayo, en noviembre de 1976, bajo la responsabilidad de Juana Tapia Vivas y Jesús Ramírez T.

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democracia popular. No había una diferencia sustantiva frente a lo que sostenía el PCP Sendero Luminoso en Ayacucho. El SUTE de la GUEMC Merece un espacio aparte tratar sobre la lucha emprendida por los profesores de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres de Ayacucho (GUEMC). En 1977, el profesorado protesta porque por primera vez en su historia fue violentamente suspendido los festejos del 129 aniversario de su fundación, debido a que fue sometido a una reorganización y parte de su plana docente fue subrogada y trasladada injustamente a diferentes planteles. El motivo aparente: frente a la visita al plantel del Ministro de Educación, el 18 de agosto por la tarde, los estudiantes recibieron a la comitiva con silbatinas. Se les echó la culpa a los docentes de los desórdenes producidos de manera circunstancial172. El real objetivo era: “eliminar el rol protagónico del Mariscal Cáceres en la región y del liderazgo de sus maestros” en las luchas magisteriales (“Perlacios”, en Luz, 2014: 9). La Resolución de subrogación, expedida el 31 de agosto de 1977 (R. Z. N.° 0854), dice: Que, de las investigaciones realizadas (…), se ha establecido que un grupo de docentes, encabezados por los profesores Maximiliano Teófilo GODOY CÁCERES, Carlos FERNÁNDEZ SÁNCHEZ y Víctor QUINTANILLA HUAMÁN, lejos de cumplir debidamente con sus funciones técnico-pedagógicas, han realizado una labor adoctrinadora y dogmatizante con ideas foráneas y disociadoras entre el alumnado de la citada unidad […]. Que la acción negativa y traumatizante de los mencionados profesores, han producido la quiebra del principio de autoridad […], lo que ha gravitado en forma contraproducente en la consolidación y profundización de la Reforma Educativa […]173.

Además de los mencionados, fueron subrogados en la GUEMC los profesores Policarpio Apaico Barrientos, Ernesto Camassi Pizarro y Andrés Cordero Quispe174. Otros docentes fueron trasladados a distintos planteles, 172

173 174

Comunicado del profesorado Mariscalino del 31-08-77. A partir de aquí, en todo el punto 5, de la Segunda Parte del Libro, las referencias sobre fuentes referidas a comunicados, manifiestos, pronunciamientos y mociones (que son frecuentes) lo haremos a pie de página para que su lectura sea más fluida. Documento del SUTE de Huamanga, noviembre de 1977: 13.

En Cora Cora, Fredy Valdivia, y en San Miguel, Heraclio Gamboa Ochoa.

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por ejemplo, Félix Zárate Rosas a Chuschi, Luis Ruiz Chenett a San Miguel, Oriol Chuchón Huamán a Chuschi, Totos y Huamanguilla, Máximo Santayana León a Cangallo, etc. El SUTE de Huamanga, hizo sentir su protesta por esta medida “arbitraria, antidemocrática, antihumanista y antijurídica” de las autoridades educativas contra 26 profesores (04 subrogados y 22 trasladados) de este plantel. El SUTE reitera que la medida tomada contra los docentes fue como consecuencia de la visita del ministro que no estaba prevista ni planificada por las autoridades educativas y se produjo la silbatina, por lo que el señor ministro automáticamente determinó medidas contra los profesores. Formaron una “comisión investigadora” y los afectados fueron obligados a hacer sus descargos en un plazo de 24 horas, considerando inclusive los días feriados. Esta comisión en ocho días sometió a un proceso sumario a los profesores “similar al que se hubiese producido en un estado de guerra”. Algunos cargos que se les atribuye a los profesores y estudiantes menores de edad ajenos a los hechos ocurridos fueron: “a) Ser conductor del SUTEH en el plantel, efectuando labor politizante en contraversión al artículo 24, inciso f, de la Ley 15215. b) Haber apoyado la realización del paro anunciado por el SUTEH para el día 5 de julio. c) Estar retrasado en el desarrollo de los programas curriculares. d) Cobro de haberes, sin haber asistido a sus labores”175. Y la verdad es que el paro del 5 de julio de 1977, en la práctica no se realizó porque la autoridad educativa, desde el día anterior, determinó la suspensión de las labores escolares. En el Manifiesto señalan que, para la ejecución de la sanción sumaria a los 26 profesores, jugó un papel importante el director del plantel, profesor Artemio Ayala Luján, quien habría “denunciado vilmente a sus colegas” convirtiéndose en un “peligroso delator”, por eso fue ratificado en el cargo y ascendido como director del Centro Base Mariscal Cáceres. Asimismo, fue vital la intervención del señor Tobías Salazar Pittman (Director Zonal de Educación N.° 35) a quien se le declaró traidor al magisterio y se exigió la derogatoria de las resoluciones de sanción a estos docentes (ídem). El SUTE de Huamanga fue más explícito aún al denunciar públicamente las injustas subrogaciones y traslados de los profesores del Mariscal Cáceres, de Los Andes de Huancasancos y 9 de Diciembre de San Miguel, y 175

Manifiesto del SUTEH del 04-9-77.

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exigir la renuncia del Director Zonal de Educación, Tobías Salazar Pittman, por su comprobada incapacidad administrativa, y la reposición de los profesores afectados. Reitera que el pretexto para la subrogación (también se tomó esta medida a nivel nacional el 31 de agosto contra 200 profesores) es haber acatado el Paro del SUTEP del 5 de julio, cuando los reales objetivos fueron liquidar el SUTEP y aplicar la Ley General de Educación y la Ley del Docente. En el colmo de los hechos en la provincia ayacuchana de Cora Cora (al sur) se había subrogado a dos profesores por el “simple” delito de reclamar para el magisterio el local de la Casa del Maestro que venían ocupando prepotentemente las autoridades del NEC. El SUTE de Huamanga menciona que han pasado setenta días del “legicidio” ocurrido contra los maestros del departamento, y refuta uno a uno los cargos imputados. Señala, igualmente, que los traslados para reemplazar a los sancionados fueron aprovechados por el director zonal para acomodar a sus allegados, poniendo ejemplos en el caso de los traslados a la GUE Mariscal Cáceres, donde fueron reasignados profesores que estaban en proceso de investigación. La versión oral que recogimos del profesor Máximo Santayana, es: en 1977, un año antes de la huelga nacional, a raíz de la visita a la GUEMC del Ministro de Educación Otto Eléspuro Revoredo, este fue recibido con una silbatina ruidosa. Se comentó que el objetivo de la visita fue reorganizar el colegio y dividir y debilitar el sindicato de docentes. Los docentes del turno mañana176, sabedores de la visita del Ministro decidieron por cortesía recibirlo, pero no llegó. Fue al colegio recién por la tarde, a las 2:30 p. m., junto con policías fuertemente armados generando una tremenda silbatina de parte de los estudiantes que estaban en recreo. Fue un pretexto más para decidir la reorganización del colegio y un buen sector de docentes fue trasladado a otros colegios en las provincias. Según el profesor Santayana, el gobierno utilizó argumentos infantiles para tomar esta medida, es el caso de Carlos Fernández, quien era docente de mecánica automotriz, especialista en encendido de motores y fue acusado de ser especialista en “incendiar motores”. En 1978, los estudiantes de la GUEMC:

176

Desde 1973 se instituyó el doble turno en la GUEMC: por la mañana hasta las 12:45 la secundaria común y por la tarde la técnica y el comercio.

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[…] reaccionaron nuevamente frente a la nota mínima aprobatoria de doce con el fin de “mejorar” el rendimiento académico de los estudiantes y la policía ingresó al plantel, agrediendo a estudiantes y maestros con armas de fuego, culminando con una nueva reorganización […]. A partir de 1980, asistimos a un proceso de estancamiento del plantel por la manipulación de las autoridades educativas y políticas” (Perlacios, en Luz, 2014: 9).

El SUTE de Huanta En la provincia de Huanta encontramos los siguientes antecedentes del accionar magisterial. En esta circulaba un conjunto de documentos que llegaba de Lima. Por ejemplo, la Asociación Nacional de Cesantes y Jubilados de Educación Pública, como miembro nato de la FENEP, hace conocer su propuesta para agregar al Pliego de Reclamos de esta Federación177. Igualmente, conocían el Boletín N.° 8 (25-03-71) de esta misma Asociación; el Boletín N.° 1 del Frente Clasista Magisterial (Nueva Etapa) que llama a la unidad clasista de las masas y critica las “directivas espurias de ‘Miró Quesada’ y el SIMPEP de Paseo de la República”, que convocaron al Gran Congreso de Unificación Orgánica (año VI, julio, 1970)178. Estos habían saboteado en Lima la marcha magisterial del 13 de noviembre y la marcha del 20 del mismo mes (1970); apoyando así a la “patronal” y también boicotearon el paro proyectado por los profesores de educación secundaria para el 28 de mayo de 1971. En Huamanga y Huanta circula un Manifiesto (diciembre de 1972), a nombre de la Central de Trabajadores de la Enseñanza de la Provincia de Huamanga (CTEPH), “nueva agrupación del magisterio huamanguino”. Dicen que insurgen contra los “farsantes profesionales de turno encaramados en las agrupaciones sindicales”; expresan su adhesión al Gobierno Revolucionario de las FF. AA., y denuncian que “un grupo de politiqueros de la ultraizquierda y de la rancia reacción, confabulados con la oligarquía y la vil CIA tratan de apoderarse del sector magisterial para cumplir consignas antiperuanas”. Solicitan a las autoridades nacionales se atiendan las justas demandas del ma177 178

Comunicado, setiembre de 1971.

En el documento del Frente Clasista Magisterial se explica por qué de la división en el magisterio influenciado por lo que llaman el “sindicalismo libre”, preconizado por el imperialismo norteamericano, entre otros, conculcando el principio de la lucha de clases del sindicalismo clasista. Mencionan las diversas acciones “serviles y escisionistas” del SINPEP en la década del sesenta y a inicios de la década del setenta, que en la práctica tratan de mantener la división del magisterio y se oponen a la formación del Sindicato Único de Trabajadores de la Enseñanza, así como los avances que se están logrando desde las bases para lograr esta unidad.

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gisterio; apoyan el establecimiento de la Cooperativa Magisterial; y comentan con optimismo que esta Central de Trabajadores se está organizando en otras provincias de Ayacucho179. El SUTE de Huanta denuncia las maniobras realizadas por la Dirección Zonal de Educación N.° 35 y la llamada lista “independiente” (en realidad lista de funcionarios y voceros del oficialismo como Sixto E. Canchanya Mendoza)180, en su afán de capturar la cooperativa magisterial N.° 11 de Ayacucho. Esclarece que no es verdad que el SUTE pretenda hacer de la cooperativa una institución extramagisterial, así como las razones de por qué participan en el proceso electoral para los órganos de gobierno de las cooperativas (son los auténticos representantes del magisterio y porque tienen el compromiso de defender los derechos de sus agremiados). En seguida llama a respaldar la lista N.° 1 de los SUTE del departamento de Ayacucho181. Igualmente, el año 1973, en el afán de contraponerse al SUTE, surge el Frente Único Magisterial (FUM) en vista de la “terca posición ultraizquierdista, que tratan de conducir el movimiento sindical por canales politiqueros” buscando “desenmascarar” a estos “puritanos marxistas-leninistas”, quienes recientemente confundieron a los maestros asistentes al último Seminario Análisis de la Realidad Peruana, realizado en Ayacucho, con ideologías foráneas. Llama al diálogo con el gobierno militar de turno y “apoyan” “lo bueno de este gobierno […] en aras de construir una nueva sociedad, encaminada al socialismo libertario”; hace conocer los principios básicos en que se sustenta el FUM, entre ellos su compromiso con el proceso de cambio iniciado por el gobierno, el “Apoyo crítico a la revolución educativa que permitirá la construcción de la nueva sociedad”182. En una sostenida campaña contra el SUTE, el FUM continuó emitiendo otros comunicados públicos. El 04 de mayo de 1973, con la firma de sus dirigentes: Carlos H. Suárez Chávez (Secretario General) y Oswaldo Alfaro Jiménez (Secretario de Defensa), deslinda con los “traidores” del APRA y la ultraizquierda que están “al servicio de la CIA y la oligarquía enquistados en el SUTE”, y se pronuncia frente a la proximidad de las elecciones para los cargos 179 180

181 182

Manifiesto de la CTEPH, diciembre de 1972.

Miembro de la Subcomisión Implementadora de la Cooperativa del Magisterio N.° 11 de Ayacucho. La lista “independiente” se llamaba “Unidad Cooperativa Magisterial”. Comunicado del 19-05-73.

Comunicado del 10-04-73, Ayacucho, que también circula en Huanta.

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de gobierno de la Cooperativa Magisterial. Señala que el SUTE está provocando un enfrentamiento con “el gobierno, que está realizando sustanciales cambios a favor de las masas populares”. El FUM dice tener una “posición revolucionaria y sindical clasista” y saluda a los profesores que se han desembarazado “de la dictadura anarquista de los seudorevolucionarios ultraizquierdistas atacados por el sarampión del surdismo extranjerizante” y los acusan de querer hacer la revolución sentados en sus pupitres. En particular busca “desenmascarar” al profesor Nicolás Gamonal Calle, Secretario de Actas del sindicato, al “revolucionario barbudo” del SUTE, Pedro García Rodríguez, a Horario Zevallos y a Pedro Armacanqui. Comenta sobre la Ley 15215 que –según el FUM– trae algunas conquistas de carácter social, pero que adolece de grandes fallas. Solicita la “profundización de la Revolución peruana” conducida por Velasco Alvarado183. Llegaban también a Huanta documentos del Partido Comunista del Perú Patria Roja, por ejemplo, el titulado “Una tarea impostergable”, haciendo conocer que los trabajadores de la educción discutieron en su Congreso Pedagógico y fijaron su posición frente a la Ley de Educación y del Anteproyecto de Ley del Magisterio184. El año 1976, el Comité Ejecutivo del SUTE de Huanta, a través de un Comunicado denuncia la conducta antimagisterial de los burócratas del NEC N.° 04-35 que no dieron autorización para una tarde deportiva organizado por el sindicato, con motivo del Día del Maestro, “por no ser de su competencia” y acusa a los NEC cuya finalidad es “frenar las luchas reivindicativas” de los maestros. Igualmente, el sindicato de maestros huantinos emite un documento titulado “Huelga General Indefinida”. Dice que es una acción de fuerza que debe emprenderse para que sea atendido el pliego de reclamos presentado por 183 184

Comunicado del FUM, s/f.

En este documento indican que estos dispositivos son “la mayor ofensiva ideológica del gobierno para ‘ideologizar’ a los trabajadores y a la juventud en las concepciones reaccionarias de la burguesía, convertirlos en dóciles instrumentos de su política reformista y proimperialista, en corderos aptos para ser sacrificados en provecho de sus intereses de clase”. Mencionan que el norte de los trabajadores es la instauración de la dictadura democráticopopular primero y después del socialismo. En el documento se inserta el artículo “La Educación y la lucha de clases”, instando a establecer el rol y las funciones que le corresponde al SUTEP en la presente coyuntura y a los militantes del Partido. Se menciona que el anteproyecto de Ley del Magisterio está encaminado a garantizar “la participación responsable y creadora del magisterio en la reforma de la educación y en la transformación estructural de la sociedad peruana”. Llaman a profundizar y extender la lucha de clases y que el SUTEP impulse la Asamblea Sindical Clasista (PC del Perú Patria Roja, 25-09-74).

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el SUTEP contra la política hambreadora (de la Junta Militar de Gobierno proimperialista) y el alza incesante del costo de vida. Se dice que ya el CEN del SUTEP fijó la fecha de dicha medida para el 06 de setiembre. En seguida, se difunde el Pliego de Reclamos en los aspectos económicos, el profesional y laboral, el aspecto social y en lo que corresponde a los derechos democráticos. Resalta el aumento inmediato de 150 soles diarios sobre el haber básico actual; la formación universitaria del docente; la promulgación de una Ley del Docente considerando el proyecto presentado por el SUTEP; el reconocimiento e inscripción del SUTEP; la no injerencia del Sinamos en las cooperativas magisteriales, etc. Como consecuencia de esta huelga, el gobierno apresó y deportó a dirigentes del magisterio (caso de César Barrera Bazán, entre otros), de la FEP (Montes, Lazarte), de otros gremios (Genaro Ledesma) y hubo muertos. Se hace un llamado a la movilización del SUTEP en Lima para el martes 8 de febrero de 1977, a una movilización nacional del SUTEP para el 5 de abril y a una Asamblea Nacional de Delegados en Lima para el 30 de abril. Se recuerda que la consigna del momento es la libertad y repatriación de los dirigentes y luchadores sociales, presos y deportados por la dictadura militar; luchar por el aumento de sueldos y salarios de 100 % según el costo de vida; y contra la sobreexplotación del magisterio185. En este mismo documento, se deslinda contra el revisionismo (PCP Unidad, CGTP, FENTEP) en las filas del SUTEP y en la dirigencia del SUTELM y COOSTEL 17 (Lima), que se apena por la eliminación de los reentrenamientos y encuentra lados positivos en la Ley General de Educación. Asimismo, denuncian que el SERP y LA FENTEP lo que más aplauden es la reforma educativa sobre la cual el SUTEP ya había fijado claramente su posición en el I Congreso Pedagógico Nacional (diciembre, 1974). En el documento se denuncia que la dictadura militar busca apoderarse de los fondos de las cooperativas (El SUTEP, en la Convención de Trujillo, había acordado intervenir tácticamente en las cooperativas, con objetivos claros y luego también orgánicamente planteó la táctica del retiro). Finalmente, informan de la exitosa movilización del SUTEP, la Federación de Estudiantes de la Universidad Nacional de Educación La Cantuta (FEUNE) y la Federación de Estudiantes del Perú (FEP), consiguiendo el levantamiento del receso de la La Cantuta, el funcionamiento del Ciclo de Verano, etc. y se pronuncian contra el toque de 185

Documento del SUTEP, enero 1977.

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queda, la suspensión de garantías y la masacre y asesinato de dirigentes presos, y a favor de la vigencia y ampliación de las libertades democráticas sindicales, así como de la forja y consolidación de los Frentes de Defensa de los Intereses del Pueblo (FEDIP). Para el 5 de julio de 1977, el SUTEP decreta un Paro Nacional por la derogatoria del D. S. 004-77 de recategorización, por la solución del pliego de reclamos, por la libertad y reposición de maestros presos, subrogados y la libertad de los luchadores sociales. Frente a este decreto, el SUTE de Huamanga, por acuerdo unánime de sus bases decide realizar el Paro186. El SUTE de Huanta hace lo propio acatando sin discrepancia la medida187. El 19 de julio de 1977 se lleva a cabo el histórico Paro Nacional de todas las organizaciones sindicales y sociales, donde el SUTEP tuvo un destacado papel, obligando a la dictadura militar tomar acciones para transferir el gobierno a la civilidad. Por el contenido de una Moción presentada por escrito sobre la “Situación política actual del país”, ante el anuncio de una Convención del SUTEP, inferimos que el documento fue preparado por el SUTE de Huamanga, con cuatro partes: esquema de la evolución económica, dos momentos básicos de la historia contemporánea del Perú, situación actual y camino del pueblo y su perspectiva. En la tercera parte, en relación al régimen de turno dirigido por las FF. AA., señala que tiene una concepción política fascista que busca corporativizar a la sociedad; que todos estos años ha contado con el apoyo directo del APRA y del revisionismo del PCP Unidad, principalmente de este último. Que el país vive una crisis, generada por el régimen actual y agudizada desde 1975, que se expresa “en la reducción de los sueldos y salarios, despidos masivos; negación de beneficios y conquistas; conculcación de libertades y persecución de los dirigentes y organizaciones populares, y una represión creciente que llega hasta el asesinato”. Que con el D. L. 010-70 del 22 de julio se ha despedido masivamente a más de 5000 trabajadores, con la complicidad de los “social186 187

Comunicado del SUTE de Huamanga del 26-06-77.

Comunicado del 02-07-77. Coincidentemente el SUTE de Tayacaja (Huancavelica) emite un Comunicado (s/f ) acatando el Paro, y llama al gobierno “sirviente fascista del imperialismo yanqui” y señala que esta base sindical “continuará en este camino de resistencia al lado del pueblo peruano, en la perspectiva histórica de la liberación nacional, por la expulsión definitiva del imperialismo yanqui (y de todo tipo de imperialismo) y la liquidación de los rezagos feudales, por una Patria Democrática-Nacional y Socialista”.

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corporativistas de la CGTP”. Se menciona que los campesinos continúan con sus luchas y “levantan más en alto que la solución definitiva del problema de la tierra la realizarán las propias masas campesinas bajo la dirección política del Partido de la Clase Obrera”. Que la tendencia en las masas es que sus luchas tienden a desarrollarse y hay una “creciente protesta popular”. Se dice que toca a la clase obrera dirigir al campesinado “en función del camino de la Revolución del campo a la ciudad” y de “la Revolución Democrática Nacional”. Frente a la crisis, hay la necesidad de defender lo conquistado, además que “la lucha reivindicativa va forzando a la clase y a los trabajadores en general para luchar por el poder”, y acabar con la crisis, o sea con el orden social de explotación, esto es “seguir el camino planteado por Mariátegui […]: desarrollar el camino de cercar las ciudades desde el campo para con la guerra popular llevar adelante la Revolución Democrático Nacional”. Se debe tomar el poder para crear una República Popular188. Como se puede ver, es un documento emitido a pocos meses de la histórica huelga del SUTE de 1978; tiene planteamientos sustantivamente similares a las propuestas realizadas en el Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana, organizado en junio de 1972 por el Centro Federado y el DAECH de la UNSCH.

LA HUELGA MAGISTERIAL DE 1978189 Contexto nacional y regional El contexto nacional en que se da la huelga del SUTEP, una de las más largas de la historia de las luchas magisteriales, está caracterizado por la convocatoria por el gobierno militar de Francisco Morales Bermúdez (a través del D. L. 21949), de las elecciones de la Asamblea Constituyente para el 18 de junio, encargada de elaborar la nueva Constitución, y la convocatoria a elecciones generales para 1980. 188 189

Documento, firmado en Ayacucho, noviembre de 1977.

Sobre las grandes huelgas magisteriales de 1978 y 1979, la información documental para el caso de Ayacucho logramos mayormente del SUTE de Huanta, gracias al historiador y docente de la UNSCH, Nelson Pereyra. Por eso aludimos más a las acciones desplegadas por esta base provincial del magisterio. Para los casos de Huamanga nuestra principal información se basa en entrevistas realizadas a los profesores Máximo Santayana, Alina Cavero, Esperanza Torres y Rómulo Cavero y alguna información documental, y para el caso de Cangallo a las efectuadas al último de los profesores mencionados, a Mario González y Raúl Quispe.

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Lo que es importante señalar, ya que el gobierno militar acusó al magisterio de buscar boicotear las elecciones a través de una “huelga política”. Es sabido que las elecciones para la Asamblea Constituyente se realizaron sin ningún contratiempo. Sin embargo, en el contexto local huantino, particularmente el Centro Cultural Huanta, llamó a desenmascarar la farsa electoral para la “Constituyente”, en momentos de “angustia económica extrema como producto de la dominación (neocolonial) imperialista norteamericana”. Señaló que el APRA, AP, DC y otros sectores electoreros pretenden engañar “sobre una supuesta soberanía de la Asamblea Constituyente, que va a resolver los problemas del pueblo”. Menciona que el pueblo de Huanta, al lado de otros pueblos, son la vanguardia de la nación peruana, con una trayectoria de lucha por la liberación del imperialismo, “por la instauración de un gobierno auténticamente popular, que construya el socialismo bajo la dirección del proletariado”. Aparece en el Boletín citas de Lenin y un poema de Javier Heraud190. Se exige auditoria en el Concejo Provincial y en la Sociedad de Beneficencia Pública de Huanta; en el primer caso porque en cinco años “jamás se han atrevido a dar a la opinión pública, los informes económicos anuales que por ley corresponde”. Se pronuncian contra las “fiestas degradantes” en la ciudad ocurridas en 1977 (bailes sociales, uso de alucinógenos, orgías, difusión de música alienante imperialista y el modelo de vida “americano”). Mencionan que el propósito es distraer a la juventud, cuyas consecuencias son el bajo rendimiento académico y el resurgimiento de rebeldes sin causa que luego pasarán a las filas de los incendiarios “absorbidos por la decadente sociedad burguesa” (ídem:7). El Centro Cultural también hace conocer que los trabajadores de construcción civil de Huanta se encuentran en huelga indefinida y que “el objetivo final que persiguen (así como el del pueblo) es el de instaurar el socialismo bajo la dictadura del proletariado”, pero “no por medio de las elecciones sino por medio de la violencia revolucionaria” (ídem: 4). Se solidariza con las luchas del pueblo peruano y la huelga de hambre de los luchadores sociales de Lima, Trujillo, Pisco, Chimbote, etc. Un año antes se había hecho una grave denuncia ante la oficina de Sinamos por el robo y desfalco en la cooperativa de servicios Esmeralda de los 190

Boletín Informativo N.° 3, 20-02-78.

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Andes de Huanta y se solicitaba su intervención y auditoría191. Firma el documento, entre otros, Felícitas Pozo Chávez, vicepresidente de la cooperativa. Probablemente, fue este mismo año (1978), que circuló en Huanta un comunicado (s/f ) lleno de adjetivos, firmado por Edgardo Santillana Ramírez consignando su libreta electoral, denunciando al cura José María Guevara Rodríguez, como sádico, acomplejado, “hampón de alto vuelo”, “CURA MONSTRUO”, “que se porta cantinflescamente”, exorcista que ha convertido el templo en local de libertinaje, donde se hacen fiestas bacanales “caldeadas por 10 a 12 prostitutas […], capitaneados por 5 o 6 rufianes (pichicateros)”, “borracho de nacimiento”, “pervertidor de mujeres casadas”, etc. El denunciante solicita en el comunicado la muerte del “pillastro Guevara”. Plataforma de lucha y proceso de la huelga El SUTE de Huanta informa del Decreto de Huelga Nacional Indefinida del Magisterio Peruano a iniciarse el 08 de mayo, previa consulta emanada del II Congreso ordinario del SUTEP. Igualmente, comunica que el Congreso Extraordinario de los SUTES de la III Región ( Junín, Huancavelica, Huánuco, Cerro de Pasco y Ayacucho), realizado los días 22 y 23 de abril, se ha pronunciado por unanimidad tomar esta medida, cuyo objetivo es lograr las reivindicaciones inatendidas desde 1972. Se adjunta la relación de maestros subrogados, trasladados y presos a nivel nacional (en la Tercera Región son 19 subrogados y en Ayacucho 22 trasladados)192. La Plataforma de Reclamos del SUTEP contenía 20 puntos, entre ellos su reconocimiento, liberación, corte de juicio y reposición de maestros, aumento inmediato del 100 % al haber básico, respeto a la carrera docente y a su formación universitaria (y no en las ESEP), etc. El SUTE de Huanta puntualiza que el pueblo peruano vive una situación de gran necesidad (crisis económica), sufre diariamente el alza del costo de vida, como consecuencia de la política económica del gobierno militar, y hace un llamado a los padres de familia para que comprendan la justeza de su lucha193. El Comité Ejecutivo Provincial exhorta a los profesores para que concurran a las asambleas generales permanentes por acuerdo de su última asam191 192 193

Comunicado del 25-02-78.

Oficio Circular N.° 08-CEP-SUTEH-78, 04-05-78. Comunicado del SUTEH N.° 2 del 07-05-78.

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blea, ya que se había notado la inasistencia de algunos, en circunstancias que la huelga se desarrollaba con éxito en la provincia y a nivel nacional194. El SUTE de Huanta hace conocer a los profesores la directiva del Comité Nacional de Lucha (CNL) del SUTEP: la necesidad de continuar la huelga. Informa que está avanzando el trato directo con el gobierno nacional; el apoyo a la huelga de diversas organizaciones populares del país y del extranjero, entre ellos de la FENTUP, del SUTE y la Federación de Estudiantes de la Universidad de Puno, de los campesinos de La Convención (Cusco), etc.195. Notamos que la dirigencia del magisterio huantino estuvo informando permanentemente a sus bases del proceso de la huelga a nivel nacional, manteniendo estrecha relación con el Comité Ejecutivo Nacional196. El Comité Único de Lucha del SUTE de Huanta informa al magisterio, padres de familia, estudiantes, organizaciones populares y democráticas y pueblo en general, que la huelga general indefinida a nivel nacional ha llegado a su mejor momento; que el magisterio “es parte del pueblo explotado y humillado por los gobiernos de turno incondicionales del imperialismo yanqui”; y que el gobierno ha emprendido una ola de amenazas, intimidaciones y ha capturado a algunos dirigentes, como el ocurrido en la ciudad de Ayacucho. Se denuncia del asesinato del profesor Abel Callirgos, Secretario General del SUTE del Callao. El día anterior habían allanado el local del SUTEP deteniendo a balazos a los dirigentes Julio Armacanqui, Arnulfo Medina, Arturo Sánchez Vicente y Ángel Salvatierra197. El Comité Nacional de Lucha del SUTEP informa que se encuentran a 43 días de huelga exitosa y reunidos en Asamblea Nacional ratifica continuar la huelga entrando a una etapa de profundización y consolidación, para lo que propone una serie de tareas, entre ellas: iniciar con las marchas de sacrificios de las provincias a las sedes regionales; organizar las ollas comunes; realizar una movilización nacional en cada sede regional y capitales de departamen194 195

196

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Of. Cir. N.° 10-CEP-SUTEH del 10-05-78.

Of. Cir. N.° 14-CEP-SUTEH del 27-05-78, firmado por Erwin Quispe Calderón, Sec. General y Nelson Pereyra Torres, Sec. de Organización. Queda claro que esta vez algunos militantes del PCP Unidad de Huanta, como Nelson Pereyra, asumieron en la huelga magisterial importantes roles dirigenciales. Erwin Quispe también destacaba y sigue destacando como un maestro intelectual, con varios libros escritos en su haber (información proporcionada por el antropólogo José Coronel, en febrero de 2016). Es así como también lo hace a través del Of. Cir. N.° 15-CEP-SUTEH-78 del 31 de mayo del mismo año, firmado por J. Edwin Quispe Calderón, Sec. General, y Homero Trejo González, Sec. de Prensa; y a través del Comunicado del 15-06-78. Llamamiento del 03-06-78.

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tos; organizar las tomas de locales; implementar la huelga de hambre a nivel nacional; profundizar las coordinaciones con las organizaciones sindicales y populares; formar el equipo de autodefensa, entre otras. Al final como consigna se llama a “trabajar con firmeza hacia la huelga nacional de los trabajadores del país”198. Por su parte del SUTE de Huamanga, a través de un Manifiesto denuncia el asesinato del profesor Hugo Villafuerte, y de decenas de maestros y maestras heridos ocurrido en la avenida Abancay (Lima), el 18 de julio, en su afán de romper la huelga y no resolver las demandas magisteriales. Se hace conocer que en Ayacucho se persistirá en la huelga (que a la fecha iba por los 72 días) garantizada con el apoyo del pueblo canalizado por el Comité Popular de Unificación para el Apoyo de las Luchas de los Trabajadores de la Educación. Igualmente, se difunde en este documento la Carta Abierta al Presidente de la República enviada desde París, firmada por lúcidos intelectuales como Jean-Paul Sartre, Charles Bettelheim y otros, que fue difundida por la Revista Marka N.° 79, el 13 de julio199. En plena huelga magisterial se recordó el primer aniversario del Histórico Paro Nacional del 19 de julio que comentamos. Con motivo de la huelga, los presos políticos y dirigentes sindicales y populares se solidarizaron con la medida y con todas las acciones del pueblo en su conjunto200. El SUTE de Huanta hace conocer que después de ochenta días de lucha, por mandato de la Asamblea Nacional Ampliada de Delegados, realizada el 27 de julio en Lima, se acordó suspender la huelga y firmar el Acta (después de lograr que el gobierno satisfa*ga en parte el pliego de reclamos) y reiniciar las clases el lunes 31 de julio. En este mismo documento se informa de la suspensión de la huelga en la provincia de Huanta y se agradece el apoyo moral y material brindado por los padres de familia, instituciones, trabajadores, estudiantes y pueblo en general; así como a las comunidades de Torongana, San José, Huancayocc, Yuracc Raccay, Luricocha, Espíritu Santo, Chihua, Cangari, Viri Viru, Huayhuas, Callqui, Secllas, Pampachacra, Maynay, Chacco, Asángaro, Allpaorccona, Macachacra, Quirapa, etc. Concluye el documento alertando al pueblo de Huanta “contra cualquier propaganda que intente cul198

199 200

SUTEP, 20-06-78. Firma el documento el Presidente del CNL Horacio Zevallos y otros dirigentes regionales. Este documento circuló en Huanta. Manifiesto del 19-07-78. Este documento se conoció en “La Esmeralda de los Andes”.

Comunicado de la Federación Universitaria de San Marcos, del 16 de julio de 1978, que circuló en Huanta.

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par al escaso aumento de sueldos que hemos obtenido como causa del alza constante del costo de vida”201. Finalmente, esta base provincial difunde un documento más político “Balance de la Histórica Huelga General Indefinida del Magisterio Peruano” (s/f ), en el que se percibe cierta influencia del SUTE de Huamanga, pero también de quienes orientaban políticamente el Comité Ejecutivo Nacional del SUTEP. Por el contenido de sus primeras partes, podría pensarse hipotéticamente que es una reproducción de un documento regional o nacional; aunque la última parte se refiere más a Huanta. En la parte I “Aspecto ideológico-político”, se dice que el gobierno militar en sus diez años hace cumplir los intereses del imperialismo yanqui, buscando profundizar el capitalismo burocrático y corporativizar la sociedad. Que es un gobierno antimagisterial y con una ideología fascista, que está sentando las bases de un Estado corporativo a través de la Asamblea Constituyente. Se dice, asimismo, que el maestro sabe que el Perú requiere de una escuela de Nuevo Tipo, que se logrará en el proceso mismo de la lucha antimperialista y antifeudal y “a medida que el pueblo se libere y alcance su soberanía e independencia”. En la parte II “Aspecto Orgánico del SUTEP”, se señala que son tres los frentes fundamentales y permanentes del accionar del SUTEP para toda la etapa de lucha por la revolución nacional democrático-popular: frente sindical, frente intersindical (entre ellos, impulsar los Frentes de Defensa de los Intereses del Pueblo), y el frente cultural (entre ellos la lucha contra la penetración imperialista y social imperialista y la defensa del patrimonio cultural de las masas explotadas). En esta parte se fijan las tareas del SUTEP, destacando el reforzamiento de su unidad clasista, y se hace un recuento de las 16 deficiencias y 20 logros del SUTEP en el aspecto orgánico. En la parte III “Vinculación con las masas”, dice que en la provincia de Huanta, al inicio de la huelga magisterial, se subestimó la necesidad del apoyo popular a la medida y se descuidaron las tareas de esclarecimiento e información; lo que fue aprovechado por los enemigos para que culpen a la huelga del alza del costo de vida. En el primer caso, fue por la concepción apolítica del sindicato y el economicismo de la lucha de un sector de dirigentes, así como 201

Comunicado del SUTE de Huanta, del 30-07-78, firmado por Erwin Quispe Calderón y Nelson Pereyra Torres, Secretario General y Secretario de Organización, respectivamente.

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“al temor de que el sindicato sea acusado de una entidad subversiva y de agitación política”. Se resalta en el rubro de vinculación con los padres de familia, la constitución del “Comité de Defensa de la Educación de Huanta”, que entre otros envió Memoriales al Presidente de la República; así como el especial significado que tuvo la ayuda económica recibida de la Asociación de Padres de Familia del Centro Base González Vigil (secundaria común). Hace conocer que los estudiantes, a través del Frente Único de Estudiantes de Huanta (FUEH), hicieron llegar su apoyo solidario a la lucha magisterial (sus delegados concurrieron a las asambleas generales, se pronunciaron por escrito y participaron en las movilizaciones realizadas por el sindicato). Igualmente, informa que frente a la demanda del sindicato por lograr el apoyo de las organizaciones populares y democráticas, respondieron favorablemente el Centro Cultural Huanta, el Centro Estudiantil Huanta, la Federación Provincial de Campesinos de Huanta, el sindicato de trabajadores del hospital de Huanta y la Asociación de Cesantes y Jubilados de Educación (con presencia de delegados en las asambleas del SUTE, emisión de comunicados y ayuda económica). Al programarse las visitas a las comunidades campesinas, se recibió la adhesión a la huelga (donativo de víveres y ayuda económica). De todo esto el SUTE de Huanta sacó la conclusión que “la mejor garantía para el triunfo de una lucha reivindicativa, sea cual fuere el sector que la realice, radica en el mayor grado de apoyo y ligazón que tenga con los sectores populares” (SUTE de Huanta: Balance de la Histórica Huelga… s/f: 7, 8). Acciones del Gobierno (y de algunos partidos políticos) Como era de esperar y siempre lo ha hecho, el gobierno días después de haberse iniciado la huelga, publica recién un D. L. “alzando enormemente los precios de la gasolina, kerosene, artículos de primera necesidad como el aceite, el pan, etc.”, que ya habían sido aprobados en abril. El objetivo era, según el SUTE de Huanta, echar la culpa a los maestros en huelga y así desprestigiar y buscar su fracaso. Asimismo, el gobierno suspendió indefinidamente las labores educativas y administrativas en todos los colegios, escuelas y universidades del país para “evitar que los estudiantes y el pueblo salgan a las calles a protestar por esta medida y de paso buscar quebrar la huelga202. 202

Comunicado N.° 4 del SUTE de Huanta, 16-05-78.

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En el documento “Balance de la Histórica Huelga General Indefinida del Magisterio Peruano” (s/f ), se dice que la lucha entre el magisterio y el Estado es antagónica, una contradicción con el enemigo, por tanto, es irreconciliable. Durante los 84 días de “heroica huelga”, el gobierno ha recurrido a todas las formas de ofensiva represiva y maniobras queriendo quebrarla. Empleó todos los medios de difusión para acusar que la huelga era absurda, minoritaria y subversiva; suspendió clases para cansar y desgastar al magisterio; usó la represión y la persecución de dirigentes causando temor (por eso, reconoce el SUTE de Huanta que hubo un excesivo clandestinaje del Comité Ejecutivo por nueve días causando desarticulación con sus bases); ante la proximidad de las elecciones para la Constituyente, se acusó a la huelga de “política cuyo fin es sabotear las elecciones y la transferencia del poder a los sectores civiles”; amenazó con subrogar masivamente a 120 mil maestros abriendo la inscripción de profesores desocupados para reemplazarlos; apresó y asesinó a maestros; utilizó a amarillos y traidores de la GUE Ricardo Palma y del colegio Guadalupe, ambos en Lima; enfrentó maestros con padres de familia para lo que organizaron una seudofederación de padres de familia; subrogó a cientos de maestros; retuvo los cheques de los profesores; organizó una “Comisión de Ancha Base” con traidores y amarillos para negociar. El SUTEP y sus bases respondieron estas medidas con asambleas generales, marchas, mítines, jornadas magisteriales y ollas comunes. Las jornadas magisteriales buscaban sensibilizar a la población y las ollas comunes se realizaban cuando el gobierno retenía el pago de sus haberes, expresando así “el nivel de radicalización y la toma de conciencia” lograda por el magisterio. Señalan: a los amarillos, por ser una contradicción antagónica, había que liquidarlos política y psicológicamente; a los vacilantes (contradicción no antagónica) se les trató de distinta manera a través del comité de asistencia social, cuando demostraban “debilidad económica”. Algunos funcionarios del NEC N.° 4-35 de Huanta realizaron una intensa labor de boicot a la huelga con el propósito de quebrar la unidad del magisterio: insinuaron a los padres de familia para que adopten actitudes contrarias a la huelga; instigaron a las autoridades para que traten de incautar el mimeógrafo de propiedad del SUTEH. Por eso en una asamblea general se acordó declarar enemigos y traidores al magisterio huantino y nacional a Mauro Cabrera Bedoya, Aquiles Rivera Palomino, Zonia Meneces La Fuente, Saturnino Ayala Aponte y Eloy Castro Guillén. En igual sentido, la asamblea

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general declaró enemigo del magisterio nacional al Ministro de Educación, General Otto Eléspuro Revoredo, exigiendo su inmediata destitución203. El gobierno aparentando solucionar la huelga y pretendiendo reiniciar el diálogo lo quiso hacer, no con los representantes del SUTEP (único organismo autorizado), sino con una “Comisión” de maestros seudodirigentes. El magisterio huantino esclareció que existe una sola dirigencia que respaldan, el Comité Nacional del SUTEP, la misma que está conduciendo la histórica huelga204. Por su parte el SUTEP, a 55 días de huelga, hizo conocer que el D. L. N.° 22222 o Ley de Reorganización Selectiva (por el que se autoriza al Ministro y demás funcionarios de educación efectuar a su antojo una descomunal represión a los maestros “mediante traslados y subrogaciones sin ningún proceso administrativo” y controlando la labor de los maestros también en la calle y en sus hogares)205, no es ninguna alternativa de solución al problema magisterial y esta medida “solo tiende a agravar el problema con el chantaje y la represión”. Se informa que a los dirigentes se les citaba para entablar diálogo en el Ministerio, pero a la salida los apresaban en el pasillo de esta dependencia. Paralelo a los ofrecimientos de solucionar las demandas magisteriales: “Las cárceles a los minutos del discurso siguieron poblándose de maestros”, quienes eran torturados en diferentes centros de reclusión206. El Ministro de Educación buscó en todo momento desconocer la existencia del SUTEP y se acercó a una “dirigencia amañada” de la denominada “Federación Nacional de Asociación de Padres de Familia” pretendiendo crear una “Comisión” adicta al gobierno para “dialogar” a su antojo207. Los enemigos del SUTE también difundieron supuestas suspensiones de la huelga para confundir al magisterio208. Por su parte, circula en Ayacucho y Huanta, una Carta Abierta dirigida al Ministro de Educación, al Director General de Educación y al Inspector General, de una persona (no aparece su nombre en la carta) que es víctima de innumerables atropellos en la Dirección Zonal de Educación 35 encabezada 203 204 205 206 207 208

Comunicado del SUTEH, 10-06-78. Comunicado del SUTEH, 28-06-78. Comunicado del SUTEH, 06-07-78.

SUTEP, informe a la prensa hablada y escrita, 30-06-78. SUTE de Huanta, 06-07-78.

Comunicado del SUTE Huanta, 10-7-78.

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por Tobías Salazar Pittman: cobro indebido de cheques de profesores trasladados a otras zonas; “mafia de negociado en las asignaciones, reasignaciones, traslados y permutas”; innecesaria asignación de profesores como personal de apoyo a la Dirección Zonal y en los NEC; emisión repetida de resoluciones para un solo profesor; administración de permutas infringiendo normas y directivas; el personal de Inspectoría y el Jefe de Personal cometían faltas contra el honor sexual de maestras para darles trabajo209. Solidaridad de las organizaciones sociales Al comentar el documento “Balance de la Histórica Huelga…” (s/f ) (parte III “Vinculación con las masas”), señalamos en parte la solidaridad con que contó la huelga magisterial. El 15 de junio de 1978, la Asociación de Padres de Familia del INEI-13 hace público su apoyo a la huelga210. El pueblo de Ayacucho constituyó el 15 de junio el Comité Popular de Unificación para el Apoyo a la Lucha de los Trabajadores de la Educación, integrado por 49 organizaciones, entre ellas el Comité de Emergencia del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho, varios comités centrales de los diversos barrios, el Movimiento Femenino Popular, Teatro Experimental Ayacucho, SUTE-UNSCH, Federación Universitaria, trabajadores no docentes de la UNSCH, Movimiento de Obreros y Trabajadores Clasistas, Taller el Artista y la Época, Federación de Barrios, CETIM de Ayacucho, etc.211. Convocada por la Junta Directiva de la Asociación de Padres de Familia del Centro Base Mariscal Cáceres, las Asociaciones de Padres de Familia de los centros educativos del cercado de Ayacucho y de la provincia de Huamanga (un total del 30 presidentes y las juntas directivas), realizaron una magna asamblea de dirigentes el 12 de julio y acordaron: apoyar al magisterio nacional y de Ayacucho en la huelga emprendida; exigir el pago de sus haberes; constituir un comité organizador de la Federación Provincial de Asociaciones de Padres de Familia de los Centros Educativos de Ayacucho, con proyección

209 210 211

Carta Abierta del 04-07-78.

Comunicado del SUTE de Huanta.

Comunicado del SUTE de Huanta, 20-06–78; Comunicado del Comité de Lucha del SUTE sector Vilcashuamán del 20-07-78.

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a formar la futura Federación Departamental de Asociaciones de Padres de Familia de Ayacucho212. El Club Huamanga, “asociación noble que agrupa a distinguidos profesionales residentes en Lima”, cursa una carta al sacerdote Andrés López Pedroza (uno de los implicados en negocios ilícitos encabezado por el Director Zonal de Educación), sindicándole ser, junto con Salazar Pittamn, cómplice en la venta de 147 plazas docentes. Dice conocer a la “trilogía de fieras reptiles”, compuesta por Pedroza-Pittman Salazar y el obispo Federico Richter Prada, “indigno paisano protector de Pittman”213. A 76 días de huelga se informa que se recibe la solidaridad de los padres de familia, estudiantes y trabajadores, en general del país y del magisterio de Colombia, Venezuela, Uruguay, Chile, Ecuador, Panamá, México, España, Francia y otros países. Se rechaza la represión sangrienta a maestros como “respuesta del régimen fascista” que “representa directamente los intereses del imperialismo norteamericano”, que promociona y financia a organismos amarillos como el SERP, FUM, FENTEP. Y que “el maestro de ahora está decididamente ubicado al lado del pueblo explotado y su objetivo supremo: la liberación nacional y el socialismo”214. El clero de base apoyó decididamente al SUTE y presionó al gobierno. En Ayacucho hubo adhesiones visibles de los religiosos, incluso hubo curas y monjas participando en las huelgas, tal como atestigua la profesora Alina Cavero en la entrevista que tuvimos. Uno de los puntos del reclamo a nivel nacional fue la reposición de los docentes a sus puestos, lo que con la huelga se consiguió parcialmente: en el caso de Huamanga, dos o tres docentes regresaron a la GUEMC y el resto a otros colegios de la ciudad de Ayacucho; el profesor Santayana fue “repuesto” al colegio Los Libertadores y luego a San Ramón. El 13 de julio de 1978 a través del Oficio Múltiple N.º 0456-III dre/ DZE-35-VPER-78, firmado por Tobías Salazar Pittman Director del Programa Sectorial II Zona Educativa N.º 35, se hace conocer a varios profesores que se les CESA “sin proceso administrativo”, indicando en la parte consi212 213

214

Comunicado de la Asociación de Padres de Familia de Ayacucho del 12-07-78.

Carta firmada por Gustavo Velarde Álvarez Calderón del 12-07-78. Muy probable que se trate del Club Departamental Ayacucho. SUTE del II Sector de Tayacaja, Churcampa, 24-07-78.

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derativa que aprovechando la huelga afectaban la dignidad del maestro y la imagen del Gobierno: Que determinados docentes, aprovechando de una huelga, vienen protagonizando una serie de actos de fuerza con el deliberado propósito de impedir la normalización de las labores educativas, crear situaciones conflictivas, atentar contra la dignidad e integridad física de los maestros que están prestando honestamente sus servicios, dañar con diatribas e infundios la buena imagen de la Administración Educativa y del actual Gobierno Revolucionario; situación que debe ser corregida en beneficio de los intereses de los educandos, de los padres de familia y de los educadores conscientes de su sagrada misión e imbuidos de un elevado espíritu de trabajo y responsabilidad.

Entre los cesados estaban Sonia América Córdova Miranda, Flora Nelly Cauna Soria, Elva Esquivel Cordero, Graciela Sofía Aguirre Vargas de Tenorio, Inés Virginia Acosta Chávez, Jacob Erwin Quispe Calderón (Huanta), Homero Jesús Trejo González (Huanta), Isabel Melchora Ventura García (Huanta), Samuel Curi Mendoza (Víctor Fajardo), Porfirio Moreyra Soto (Víctor Fajardo), Glicerio Carhuas González (La Mar), Eudomilia Palomino Bustios de Vidalón (La Mar), Luis Felipe Pimentel Giraldez (La Mar), Pedro Prado Gómez (Cangallo) y Rómulo Cavero Carrasco (Cangallo). Ya después de la huelga, con Oficio Múltiple 0549-III DRE/UPER-78, del 18 de agosto de 1978, se hace conocer a algunos profesores sancionados por motivos político-sindicales: “Que, por Resolución Ministerial N.º 114778-ED y la Directiva N.º 42-ME/ORJ-78, se autoriza a las direcciones regionales y zonales, reponer y reincorporar al servicio a los docentes que fueron separados o trasladados por motivos político-sindicales…”. En la parte resolutiva se dice: 1.º. DEJAR SIN EFECTO, en todas sus partes y a partir del primero de agosto de 1978, las Resoluciones Directoral Zonal N.os. 319, 677 y 801 todas de 1977, mediante las cuales se separan del servicio a los docentes Policarpio Apaico Barrientos (Víctor Fajardo), Andrés Avelino Cordero Quispe (VilcashuamánCangallo) y Heraclio Gamboa Ochoa (La Mar); y las Resoluciones Directoral Zonal N.° 265 de 01-04-74, 390 de 08-05-75, 659 del 15-06-74 y 677 del 2707-77, por los cuales fueron trasladados por medida disciplinaria los docentes Mario Rómulo Cavero Carrasco (Concepción-Cangallo), Juan Quispe Asto (Mollebamba-La Mar), y Delfín Fernández Quispe (Sarhua-Víctor Fajardo).

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Como se puede ver, después de la huelga de 1978, también se dejaba sin efecto las subrogaciones y traslados realizados por medida disciplinaria antes de la huelga. Concluida la huelga y una vez reiniciada las labores escolares, el SUTE de Huanta celebró el séptimo aniversario de creación del sindicato con un programa destacando las conferencias sobre “Situación internacional” a cargo del profesor Luis Kawata (UNSCH); el “Sindicalismo clasista” e “Informe Oficial de la Huelga Magisterial y situación actual del trato directo” por el delegado regional profesor Víctor Quintanilla; “Movimiento Obrero” por el antrop. Jorge Loli y “Situación Nacional” por Catalina Adrianzen (UNSCH). De paso se hace conocer que el SUTEP viene dialogando en forma directa con el Ministro, a partir del día 17 de agosto, sobre los puntos pendientes del Pliego de Reclamos, y sobre el compromiso de prolongar las labores escolares hasta el 19 de enero, incluyendo los sábados215. Por su parte, el SUTE de Huamanga elabora el documento (s/f ) “Anteproyecto del Estatuto del SUTEP a aprobarse en el Congreso. Declaración de Principios”, como un aporte para su discusión en dicho certamen. Señala que “La situación internacional está caracterizada por la ofensiva general de la revolución mundial [donde] los pueblos, bajo la dirección de la clase obrera se apresta a hacer la revolución dirigida por su vanguardia organizada”. En el Perú se estaría reestructurando “el aparato estatal corporativamente, desarrollando el capitalismo burocrático para acentuar más la explotación de las masas populares”; y que “la revolución y contrarevolución entran a definir la contradicción a través de la violencia”. Se reitera que “el problema político se resolverá a través de la violencia revolucionaria en contraposición a la violencia reaccionaria; donde la contradicción de clase se resuelve con la fuerza”. Para ello –dicen–, “es imprescindible ligar la lucha reivindicativa en función del problema político y encuadrar el papel del sindicato (bajo los principios del sindicalismo clasista, sujeto a la ideología del proletariado) dentro de la revolución” y así construir el estado de nueva democracia, enrumbando a la luminosa meta de la clase obrera de forjar la sociedad sin clases”. En este documento se agrega que: “Los trabajadores en la educación somos parte del pueblo, específicamente de la pequeña burguesía. Nuestro papel lo cumpliremos en la medida de que sirvamos a la revolución”. Que la orga215

Of. Circ. N.° 25-CEP-SUTEH del 28-08-78, firmado por Erwin Quispe Calderón y Nelson Pereyra Torres, Secretario General y Secretario de Organización, respectivamente.

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nización sindical del magisterio proclama y practica como principio básico la lucha de clases que implica: unidad clasista, centralismo democrático, alianza obrero-campesino, solidaridad con las luchas populares del mundo practicando el internacionalismo proletario, y en lo económico el autosostenimiento. Igualmente Patria Roja, a través de los SUTE bases que controlan, hizo llegar propuestas a este Congreso del SUTEP, con similar o mayor contenido político que el del SUTE de Huamanga. Es muy probable que por el control que tenían de la dirigencia nacional del SUTEP sus propuestas hayan sido aprobadas.

HUELGA MAGISTERIAL DE 1979 Estamos en las postrimerías del fin del Gobierno Militar de Morales Bermúdez; 1979 es un año preelectoral nacional que hará posible recuperar la democracia; se anuncia un Paro Nacional para el 19 de julio, a dos años del paro del 19 de julio de 1977; y es el año previo al inicio de la lucha armada del PCP Sendero Luminoso. Plataforma de lucha y proceso de la huelga El Pliego de Reclamos del SUTEP presentado el 15-03-79, tiene 33 puntos divididos en cuatro partes. Resalta en el aspecto económico, el aumento inmediato de sueldos de 100 % a partir del mes de enero de 1979; la nivelación de pensiones para los maestros cesantes y jubilados; derogatoria del D. L. 22161, que establece un impuesto al sueldo. En el aspecto social, ampliación de los beneficios del seguro social al conyugue, hijos y padres de los docentes; jubilación por años de servicios: 25 años las mujeres y 30 años los varones, incluyendo los años de estudios de formación profesional magisterial; devolución de los fondos de la Mutualista Magisterial. En el aspecto de condiciones de trabajo y profesión, la derogatoria del D. S. 04-77.ED de “Recategorización” y de la R. M. 1351 que la reglamenta; nombramiento como titulares de los profesores contratados; restitución y respeto irrestricto a las conquistas logradas por el magisterio nacional (entre ellas, la vigencia de la jornada de 24 horas pedagógicas); reposición de los maestros subrogados y trasladados disciplinariamente por razones “político-sindicales” en su respectivo centro de trabajo; estabilidad laboral irrestricta; vigencia de la formación universitaria del profe-

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sor; reapertura de la Universidad La Cantuta; derogatoria de varios D. L. que atentan contra la estabilidad laboral. En los aspectos democrático sindicales, la derogatoria del D. S. 016-78-ED que reglamenta el reconocimiento y registro de las organizaciones sindicales magisteriales; inmediato reconocimiento del SUTEP como única organización representativa; vigencia del derecho a la presentación anual, discusión y solución del pliego de reclamos; vigencia del derecho de huelga de los trabajadores, entre otros. En la Convención Extraordinaria de Tarma del SUTE III Región, realizada el 19 de mayo de 1979 con delegados de las bases provinciales, un 85 % se pronuncia a favor del reinicio de la huelga, a partir del 04 de junio. Igualmente, en la Asamblea Nacional de Delegados del SUTEP (Congreso de Puno), se toma una similar determinación. La base provincial de Huanta la acata, acordando además dar una cotización extraordinaria de S/. 150,00 para los gastos que requiera emprender la medida hasta conseguir el cumplimiento del Acta del 27 de julio de 1978 y la atención del pliego de reclamos216. En efecto, el 27 de julio de 1978, el SUTEP había suspendido la huelga después de tres meses de lucha, que costó la vida de tres maestros y también de estudiantes, y firmado el Acta junto con tres ministros, los representantes de la Comisión Nacional de la Asociación de Padres de Familia y delegados de la Iglesia católica. Sin embargo, el gobierno no cumplió con los acuerdos consignados en el Acta, rompiendo el diálogo con los dirigentes nacionales del magisterio. Como se puede ver, la voz unánime en el magisterio fue exigir el cumplimiento del Acta del 27 de julio de 1978 y la solución del pliego de reclamos217. Por ello, el reinicio de la huelga el 4 de junio de 150 mil maestros de todo el país218. El magisterio huantino culpa de la huelga a la dictadura militar que aplica una política hambreadora contra “el pueblo explotado y oprimido por el imperialismo norteamericano”, y pone ejemplos del incremento del costo de vida en siete productos básicos de la canasta familiar, entre los años 1973, 1978 y 1979. Señala que el magisterio nacional lucha “por la congelación de precios de los artículos de primera necesidad y por el aumento general de 216 217 218

Oficio Circular N.° 03-CEP-SUTEH del 28-05-79. Comunicado del SUTE de Huanta, 04-06-79.

Oficio Circular N.° 02-CEP-SUTEH, del 28-05-79. Firman Erwin Quispe Calderón y Nelson Pereyra Torres, Secretario General y Secretario de Organización, respectivamente.

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sueldos y salarios de acuerdo al costo de vida (no lucha por “impedir la llamada ‘transferencia del gobierno a la civilidad’”, como pretende hacer creer el gobierno)219. En plena huelga, en el “Día de Maestro”, los docentes huantinos rechazaron cualquier “homenaje hipócrita” de la “Dictadura militar fascista”, y exigieron se cumpla el Acta firmado el 27 de julio de 1978. De paso, transcurrido 32 días de huelga, desbarataron las maniobras del gobierno y repudiaron a los “amarillos empedernidos por vocación”, como: César Romero Cárdenas, Adolfo Rivera Palomino, Lourdes Reynaga de Moya, Teresa Rojas Astulla de Morales, Luz García Flores y María Girón Arana de Valdés, por su conducta obsecuente, servil y oportunista. En el mismo sentido, repudiaron a los “chupamedias, lustrabotas y sirvientes de la D. M., encaramados en el NEC N.° 04-35 como Luis Guerra Castro, Saturnino Ayala Aponte y Gustavo Pinillos Flores”220. El SUTE de Huanta, a 73 días de huelga, difunde por escrito el “Informe del desarrollo de la huelga indefinida del glorioso SUTEP”, por regiones, preparado por el Comité Nacional de Lucha. Se informa que en la segunda región (Ica), la iglesia Jesús María fue tomada por los profesores, siendo asesinado uno de ellos. En el departamento de Ayacucho “la huelga se mantiene inquebrantable y monolítica”, con fuertes movilizaciones de maestros, padres de familia, estudiantes y pueblo en general. En la sexta región, los profesores tomaron el local de la Región de Educación y hay maestros en huelga de hambre (incluida una monja). En Trujillo (octava región), los cuerpos de choque del APRA entraron al local del SUTE donde preparaban las ollas comunes y echaron veneno a la comida. Lima (novena región) “está totalmente convulsionada. La mayoría de los C. E. fueron tomados con apoyo del pueblo. Los estudiantes participaron activamente”. En esta región, específicamente “en Ancón salió la infantería y ocupó los colegios masacrando al pueblo en su conjunto. En Puente Piedra (Lima) fueron masacradas en una movilización las monjas”. El lunes 13 de agosto, en Lima, hubo 600 detenidos221. El 22 de setiembre, el SUTE de Huanta emite un Comunicado autocrítico, admitiendo que algunos maestros por falta de información incurrieron en errores y no se plegaron a la lucha, produciéndose en cada persona una 219 220 221

Comunicado N.° 5 del SUTE de Huanta, 15-06-79.

Comunicado N.° 10 del SUTE de Huanta, 06-07-79.

Comité de Lucha Provincial, SUTE de Huanta, 17-08-79.

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lucha permanente entre “nuestro yo vacilante y nuestro yo combativo” y que es tiempo de rectificarse. Se menciona que hasta la fecha la criminal respuesta del gobierno ha costado ya veinte lamentables vidas. Se admite que es cierta la disminución del número de maestros en huelga, pero la lucha mejora en combatividad y contundencia, todo esto a pesar de la propaganda y la labor traidora de funcionarios de los NEC y algunos directores de los planteles. A estas alturas de la huelga, entraron como mediadores en el trato con el gobierno, exministros de Educación (Basadre, Jiménez Borja, Miró Quesada y Valcárcel), planteando el SUTEP tres puntos mínimos para levantar la huelga: libertad de los presos, reposición de los subrogados y cesados y pago de los haberes arbitrariamente retenidos222. Se menciona, asimismo, que “Nuestra heroica huelga es el OBSTÁCULO NÚMERO UNO para los planes económicos (paquetazo) y políticos (elecciones) del régimen. Por estas razones, el gobierno tiene la imperiosa necesidad de devolver la tranquilidad al país dando una solución satisfactoria a nuestra huelga” (ídem). Se anuncia que el 01 de octubre se estará en pie de lucha y será un día de combate en todo el país, y para salvaguardar la seguridad de los estudiantes se pide que los padres de familia no envíen a sus hijos a la escuela. Se informa que el gobierno cínicamente niega el trato con la Comisión de exministros presidida por el Dr. Jorge Basadre que tuvo reuniones con el SUTEP, obligándoles a que no den ninguna información sobre sus gestiones, y más bien el gobierno amenaza con que deben reiniciarse las clases el 01 de octubre223. Se informa que luego de cuatro meses de huelga, el SUTEP dio una tregua y la suspendió temporalmente desde el 01 de octubre, demostrándose el “fracaso de la dictadura y el APRA”. Se denuncia inmoralidades en el NEC-04 de Huanta cometidas por su director, Luis Guerra Castro, que serían denunciadas ante el Ministerio de Educación224. Se difunde la relación de 22 maestros cesados, entre ellos Isabel Ventura, Erwin Quispe, Nelson Pereyra225. Luego que se levanta la huelga a nivel nacional, las bases de Ayacucho 222 223 224

225

Carta del Comité de Lucha Provincial, SUTE de Huanta, 22-09-79. Comité de Lucha del SUTE Huanta, 29-09-79.

En efecto, se presentó una “Radiografía” de este director desde cuando ejerció el cargo de Director del NEC 2035 de Ocros (provincia de Huamanga), solicitando una sanción ejemplar para este funcionario ante la jefatura de la PIP, la Dirección Zonal de Educación N.° 35 de Ayacucho y la Contraloría General de la República. Firman el documento los profesores Erwin Quispe Calderón y Homero J. Trejo González. Comunicado del Comité de Lucha Provincial del SUTE de Huanta, 15-10-79.

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prosiguieron con la medida más de un mes, reclamando la reposición de los profesores cesados. Medidas tomadas por el Gobierno Veamos cronológicamente, algunas medidas y acciones tomadas por el gobierno a través de los funcionarios de educación, por partidos políticos aliados y otros, inclusive desde antes de la huelga. Frente al anuncio de la huelga, circula en Huanta un comunicado anónimo (al parecer es del APRA), argumentando en once puntos por qué la huelga de los “sutepillos es política y no reivindicativa”: sus protagonistas están en contra de la transferencia del poder a la civilidad; instan a actos de violencia terrorista y muerte con la finalidad de agudizar los problemas de la patria; buscan boicotear la Asamblea Constituyente atacando frontalmente al APRA; la huelga que se anuncia no ha sido consultada a las bases; “los sutepillos son solventados económicamente por potencias extranjeras”; su estatuto es coincidente “con lo que norma en las Constituciones de Rusia y China”; “el SUTEP antes que organización sindical es una organización netamente política partidista”. Antes de la huelga, en diversos medios periodísticos de Lima (entre ellos el diario La Prensa) se informó de un supuesto “dirigente del SUTEP, miembro de banda de narcotraficantes de Ayacucho” llamado Carlos Gutiérrez Montes de Oca, como “miembro dirigente del SUTE de Ayacucho y de la Tercera Región”. Al respecto, a través de una carta al diario La Prensa y con la firma del Secretario General del SUTEP, Horacio Zevallos Gamez, del Secretario de Organización César Barrera Bazán y del Delegado Nacional Víctor Quintanilla (de la base de Ayacucho), se desmintió que dicho señor haya sido ni o es dirigente del SUTEP ni de ninguna de sus bases, que más bien “es Inspector de Educación en la Dirección Zonal de Educación 35 de Ayacucho” y uno de los enemigos del SUTEP, que cuenta con antecedentes penales y es “miembro dirigente fundador del SERP en la Zona 35, siendo uno de los principales causantes de los despidos masivos y de sanciones contra miembros del SUTEH”226. En marzo circula en Lima bajo el membrete de “Primer Tribunal Correccional Magisterial” un documento anónimo y sarcástico con la firma de 226

Carta del SUTEP del 03-02-79.

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“Maestro de aula, fiscal”, acusando a los dirigentes del SUTEP (“clasistas y totalitarios”) de un supuesto robo, malversación y despilfarro de 930’304,818 soles de los fondos de las cooperativas magisteriales en agravio de cuarenta mil maestros activos y cesantes de la república. Encabeza como “sospechoso” Horacio Zevallos Gamez (dirigente nacional del SUTEP), junto con 76 docentes y administrativos de diversos lugares del país. Ya iniciada la huelga, se forman sindicatos paralelos en todo el país, por ejemplo en Lima surge el Sindicato Democrático de Educadores de la Gran Unidad Escolar Carlos Wiesse (SINDI-CW), que emite un comunicado pronunciándose contra la “manifiesta politización del SUTEP” y sus “fines extremistas”, y que el SUTE-Wiesse es “dependiente del comunismo internacional (Patria Roja, Bandera Roja, Vanguardia, Sendero Luminoso, etc.)”; que para estos dirigentes “es vital el adoctrinamiento comunista en el estudiantado”; y “malversan y despilfarran los fondos de las cooperativas magisteriales”227. Igualmente, en Huanta surge el Sindicato Democrático de Educadores (SINDEH), y rechaza en su comunicado a los dirigentes del SUTE, que nuevamente pretenden conducir al magisterio a la huelga y a su fracaso, dando más importancia al reconocimiento de su sindicato. Acusan a la dirigencia nacional y local de “patria rojeros”, “luminosos”, “ultraizquierdistas” que no han sabido conducir la huelga de 81 días de 1978228, y que la actual huelga es totalmente política (los padres de familia de Huanta han comprobado “que el comunismo expoliador y enemigo de la democracia está en contra de la transferencia del poder a la civilidad”)229. Por su parte, el Director del NEC N.° 04 de Huanta buscó enfrentar maestros con padres de familia indicando que la huelga es política y no reivindicativa, y amenazó que si los maestros no reinician sus labores, se verá obligado a recesar el año escolar en la provincia; chantaje que evidentemente fue rechazado por el SUTEH230.

227 228

229 230

Comunicado N.° 1, Comas, 12-05-79.

Además, presentan una “Breve historia de la huelga magisterial de 1978”, acusando a la dirigencia sutepista de obedecer consignas del comunismo internacional, con el único objetivo de que no se lleven a cabo las elecciones de la Asamblea Constituyente y firmar la “famosa Acta de traición” del 27 de julio. En esta “Breve historia…” se hace un llamado para que los maestros rechacen a estos politiqueros y ultraizquierdistas del magisterio y más bien pidan cuentas de la desaparición de m{as de 930 millones de soles oro de las cooperativas magisteriales. Comunicado del SINDEH, 29-05-79.

Comunicado del Comité de Lucha Provincial del SUTE de Huanta, 19-06-79.

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Asimismo, una supuesta Federación de Campesinos del Departamento de Ayacucho, a través de un comunicado público, manifiesta estar “cansados de la perniciosa actitud y de la torpeza del grupo sectario, dogmático de los PEKINESES” del magisterio, que minoritariamente “tomando el disfraz de revolucionarios de MARXISTA-MOSCOVITA-PEKINESES, han empezado con su testaruda y cerrada huelga”. Expresa su “repudio a los falsos revolucionarios del Sendero Luminoso, defensores de intereses minúsculos, pequeñoburgueses de aspiración a llegar, a gran burgués”. Menciona que la “banda” de profesores que integran el SUTE, son unos resentidos sociales y respiran por la herida por las haciendas que fueron adjudicadas a los campesinos; que “la bestia negra de los llamados luchadores del S. Luminoso, Patria Roja, Trinchera Roja, Sendero Rojo, Pizarra Roja” son cómplices del “fascismo extranjero”. Hace conocer, igualmente, que los campesinos son los más afectados cada vez que se produce un aumento de sueldos a los profesores. Finalmente, esta Federación de Campesinos hace público su apoyo a la Jefatura Zonal de Educación y solicita al gobierno se contrate a nuevos profesores231. Por su parte, el subdirector de la Zona de Educación N.° 35 de Ayacucho, hizo una exposición en el Canal 7 de TV, en julio de aquel año, y editó un Boletín títulado “Esclarecimiento político y económico de la huelga magisterial 1979”. Señala como causas de la huelga: •

“Firme deseo del SUTEP de repetir la ‘hazaña’ de 1978.

•

Figuración política para las próximas elecciones.

•

Aparente incumplimiento del Acta suscrita por la Comisión de Ancha Base.

•

Firme deseo del SUTEP de aprovechar la actual coyuntura socioconómica”.

Se menciona que el SUTEP no hizo nada por solicitar su reconocimiento; que exige la reapertura de La Cantuta cuando “en los últimos años se ha venido formando profesores de ultraizquierda. Todos sabemos que es un foco de infección, de anarquía, desorden y caos”. Se ha cumplido con reponer a los subrogados y a los que fueron trasladados por motivos sindicales. El SUTEP lo que realmente pretende es la implantación de un Gobierno popular; la fi231

Comunicado, Ayacucho julio de 1979.

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guración política, con miras a que sus líderes sean diputados y senadores en las próximas elecciones; desestabilizar al gobierno y crear caos y desorden social. Se dice que el SUTEP, es un apéndice de Patria Roja, “agrupación ultraizquierdista conformada tal solo por 1200 entre simpatizantes y dirigentes”; que domina al magisterio nacional con la intimidación y la amenaza, la agresión moral, “Acciones de terrorismo” y el dogmatismo ideológico. Se menciona que la gran mayoría de docentes acatan la huelga por temor y que la minidirigencia no representa a las bases “sino que se han autoerigido como tales”. En el documento aludido, se menciona que frente a la huelga el gobierno ha tomado una serie de medidas: descuentos, ceses y racionalización, y ha incrementado las remuneraciones. Se ve como solución a la huelga el retorno a las clases y el diálogo con el ministro de Educación o el mismo gobierno para entrar en “conciliación”232. El NEC N.° 04-35 de la “Esmeralda de los Andes” buscó enfrentar a los padres de familia con los docentes en huelga, responsabilizando de la medida de fuerza a los maestros que estarían causando un grave perjuicio a los estudiantes (“movimiento de lesa cultura”). Hace un llamado a que los profesores recapaciten y depongan sus actitudes y que las clases continuarán con el número de alumnos asistentes. Que la Dirección del NEC está autorizada para nombrar y reasignar profesores y a contratar docentes nuevos. Invoca a los alumnos a que asistan a sus clases y amenaza con la pérdida del año escolar, ya que por falta de alumnos sería recesado el año escolar233. A estas alturas de la huelga, también se siente la discrepancia de algunas bases con la dirigencia nacional del SUTEP. Así, el SUTE III menciona que el objetivo del gobierno es aislar a la dirigencia de sus bases, para ello utiliza el cuento de Patria Roja, cuando este grupo político se caracteriza por su sectarismo y burocratismo hegemonista; es “El oportunismo infantil que trata de aprovechar la situación como campaña electoral para su partido234. Luego el gobierno promulga la Ley de Fomento Educativo, que es catalogada por los maestros como otra disposición antipopular porque los gastos de educación tienen que ser pagados por los padres de familia y el pueblo en 232 233 234

Documento “Esclarecimiento…”, 05-/07-79.

NEC N.° 4-35, Comunicado N.° 4, 05-07-79. SUTE III, Manifiesto, 27-07-79.

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general, mediante la aplicación de nuevos impuestos. Se emite el D. L. 22629 para reorganizar todos los centros educativos y dependencias del Ministerio de Educación a nivel nacional; a las autoridades se les faculta trasladar, suspender, subrogar, cesar y castigar a cualquier trabajador en la educación. Este Decreto buscó la desaparición del SUTEP, por eso los maestros exigieron su derogatoria235. El SUTE de Huanta, rechaza la nueva escala de sueldos. El gobierno “mentiroso” pretende aumentar sueldos al magisterio con el propio dinero de los maestros, es decir con los montos correspondientes a los sueldos retenidos con motivo de la huelga. Se repudia enérgicamente el receso del Centro Base González Vigil, la Escuela del Hospital y de La Alameda y se exige la inmediata anulación de la Resolución Zonal-35 que así lo dispone236. Se difunde un pronunciamiento anónimo al pueblo y al magisterio huantino a nombre de “Todos los profesores, partidarios de la normalización de las labores educativas”, denunciando que manos inescrupulosas han pretendido incendiar el local del Colegio Nacional María Auxiliadora de la localidad, en la madrugada del 6 de setiembre, “frente al fracaso más estrepitoso de la historia del magisterio peruano”. Se dice que la huelga política conducida por los “dirigentes farsantes de Patria Roja” obedece a consignas extramagisteriales” que han adoptado “actos terroristas” propios de “agitadores profesionales”. Llaman a los maestros a no ser instrumento de politiqueros, a reorganizarse y condenar a los traidores a la causa y reincorporarse a sus labores educativas, antes que se dé por concluido el año escolar. Finalizan indicando que es necesario que el pueblo se preocupe por hacer levantar el receso de los tres planteles mencionados237. En el mes de setiembre circula en Huanta una Carta Abierta firmada por el docente Félix Galindo Cortez, dirigida a los líderes del SUTE, al verse aludido con “un lenguaje que es realmente denigrante de la verdadera función de un buen maestro”. Galindo señala que muchos docentes, antes de la huelga, dijeron que la huelga era política, que tras el SUTEP “se escudaba la raleada agrupación comunista Patria Roja” que exige la reapertura de la Universidad La Cantuta, para allí “arriar la bandera peruana e izar la bandera rusa con la hoz y el martillo”. 235 236 237

Comunicado, Huanta 19-08-79.

Comunicado del Comité de Lucha del SUTE-Centro Base González Vigil de Huanta, 28-08-79. Comunicado anónimo, setiembre de 1979.

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Critica que la huelga es aventurada y sin una estrategia confiable; a manera de interrogante en realidad observa que no es una lucha sindical “colocar dinamita e incendiar colegios”; incendiar la casa de un humilde profesor por no acatar la huelga; embarrar con excremento a una monja porque su plantel trabaja normalmente. Hechos que son considerados por el profesor Galindo como actos de terrorismo, que conducirá al fracaso de la huelga. Termina la Carta Abierta, mencionando que: “¡No hay Sute que dure cien años, ni pueblo que lo resista!”. El NEC N.° 04-35 de la “Esmeralda de los Andes, hace conocer que se están realizando las reinscripciones de estudiantes y quienes no lo hacen no podrán continuar el año escolar; que el año escolar continuará y concluirá solo con los centros escolares que vienen funcionando y con los que el lunes 13 de setiembre reabran sus puertas para reiniciar clases; que en los medios rurales las autoridades deben prestar ayuda al profesor para que reinicie sus clases so pena de ser denunciados y sancionados; que el problema magisterial ya está solucionado íntegramente con la nueva Ley Magisterial que debe salir en cualquier momento; se menciona a los NEC donde las labores escolares se están realizando normalmente y que solo hay resistencia en los NEC 01 y 02 de Huamanga y el 04 de Huanta238. El NEC señala que en los últimos días estuvo circulando, por reiteradas veces, Comunicados del Frente Único de Estudiantes de Huanta (FUEH) incitando a los alumnos a realizar movimientos que busquen perjudicar el desarrollo de las labores educativas tendiente a la pérdida del año. Que a estos dirigentes se les expulsará del plantel, y se les denunciará a las instancias pertinentes y serán recesados los centros educativos donde se produzcan actos de indisciplina por parte de alumnos y profesores239. El Comité de Lucha Provincial del SUTE de Huanta emite un documento bajo el título “El Sutep no ha sido quebrado: sigue en pie”, dando a conocer que durante 120 días 140 mil maestros dieron una lección de heroísmo y calidad humana en la huelga emprendida, despertando “miedo en los gobernantes y en sus aliados, los grandes millonarios y los partidos antipopulares (AP, APRA, PPC)”. Informa que el SUTEP ha dado una tregua suspendiendo temporalmente la huelga desde el 01 de octubre. Que la medida de fuerza fue un fracaso de la dictadura y del APRA; este partido incondicio238 239

Comunicado oficial N.° 08 del NEC N.° 4 de Huanta, s/f.

Comunicado N.° 10 del NEC N.° 4 de Huanta, 10-10-79.

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nalmente habría intentado destruir al SUTEP (sus dirigentes nacionales habrían ordenado una guerra a muerte al SUTEP presentando en el documento aludido cinco pruebas contundentes de su accionar). Se denuncia la actitud antiestudiantil y antimagisterial de la profesora Teresa Martínez de Quesada, directora del Colegio María Auxiliadora; se denuncia con nombres (se incluye a Luis Guerra) las inmoralidades en el NEC-04; se reproduce una relación de 22 maestros cesados en Huanta y se exige la libertad de 1200 maestros presos y la reposición de 6200 maestros subrogados y cesados a nivel nacional240. Solidaridad de organizaciones sociales y presencia de Sendero Luminoso La huelga magisterial de 1979, al igual que la del año anterior, recibió la solidaridad de estudiantes, padres de familia, campesinos y pueblo en general. La Federación Provincial de Campesinos de Huanta, como organización que “viene luchando contra la política colonial del imperialismo yankee, principalmente, y su agente el gobierno fascista”, hace llegar su apoyo combativo a las luchas del SUTEP, FENTUP, Banco de la Nación y otras organizaciones. Hace conocer que en la provincia se viene avanzando en la constitución del Frente Popular de Huanta como “expresión de la resistencia activa de las masas populares frente al ataque del régimen”241. Después, en agosto, la misma organización da cuenta de que se debe trabajar por la consolidación de la Federación y llama a combatir a los partidos proimperialistas fascistas como el APRA, PPC, AP242, Partido Comunista (Unidad y Mayoría) y demás grupos electoreros, y que ha acordado realizar un paro campesino de 48 horas, en coordinación con el Comité Organizador del Frente Popular243. Tempranamente, el Frente Único de Estudiantes de Huanta (FUEH), por acuerdo de una asamblea, se pronunció plegándose a la “lucha del pueblo” (SUTEP, FENTUP, Banco de la Nación, etc.). Caracteriza como reaccionaria la reforma educativa que busca elitizar la educación, que los estudiantes también son objeto de una “arremetida brutal del imperialismo mediante sus títeres (“la dictadura fascista”) esta vez a través del “sistema de conversión244. 240 241 242

243 244

Comunicado, 15-10-79.

Comunicado de julio de 1979.

Sin embargo, el Comité Departamental de Acción Popular de Ayacucho emitió el Comunicado N.° 01 apoyando la huelga magisterial dirigida por el SUTEP (27-08-79). Comunicado, 10-08-79. Comunicado, 09-06-79.

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Igualmente da cuenta que en la huelga magisterial las “hordas fascistas” han asesinado en 115 días a más de 24 “combatientes”245. La Federación de Campesinos de Huanta y Angaraes (FEPCHA), informa los acuerdos tomado en la I Convención de la Asociación de Campesinos de Orccohuasi, base de la Federación: luchar por la confiscación de las tierras monopolizadas por el imperialismo, marchar hacia la constitución de una auténtica Confederación Campesina del Perú, impulsar la organización del Frente Popular de Huanta y ratificar el apoyo al SUTEP. La FEPCHA apoya la huelga del SUTEP; señala que en el Perú se agudiza la lucha entre los explotadores y explotados (estos últimos sufren “un brutal hambreamiento”), entre el pueblo y el “régimen fascista, títere del imperialismo yanqui, en componenda con los partidos fascistas como el APRA, el PPC, AP”. En este entender, el régimen pretende con la represión aplastar al SUTEP, pero los Frentes de Defensa de Ayacucho, Cuzco, Arequipa, Tacna, Moquegua, Puno, Apurímac y Madre de Dios, están redoblando esfuerzos ante las medidas de la dictadura, por ello son los paros del 29 y 30 de agosto en apoyo al SUTEP. La FEPCHA, por su parte decreta un paro preventivo de 24 horas el domingo 2 de setiembre en apoyo al SUTEP, pero también contra el alza del costo de vida, contra el cierre de las escuelas y colegios, por la reposición de profesores despedidos y subrogados, y por la derogatoria de las leyes anticampesinas. Se hace un llamado a fortalecer el Frente Popular de Huanta246. Se informa también que diferentes sectores populares y agrupaciones políticas de izquierda “están luchando a nuestro lado mediante masivas huelgas de hambre, tomas de locales de embajadas, paros departamentales y regionales”247. El SUTE de Huanta se comprometió en abrir una academia preuniversitaria en reconocimiento al apoyo recibido del pueblo248. El Comité de Padres de Familia en Defensa de la Educación de Huanta rechaza enérgicamente el receso de los centros educativos C. B. González Vigil, C. E. Alameda y C. E. Hospital; reitera su apoyo a los maestros en sus justos reclamos y exige la inmediata solución a la huelga magisterial; rechaza 245 246 247 248

Comunicado, 30-09-79.

Comunicado de la FEPCHA, s/f.

Carta del SUTE de Huanta, 22-09-79.

Comunicado del SUTE de Huanta, 29-09-79.

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los D. L. 22628 y 22629 de Fomento Educativo y reorganización de los Centros Educativos; y da un voto de extrañeza y censura al Director del NEC N.° 04-35, Luis Guerra Castro, por atentar contra la educación de sus hijos. Es evidente que hubo presencia política del PCP Sendero Luminoso en el seno del magisterio y en sus luchas, así como hubo de otros partidos de izquierda marxistas como Patria Roja, etc. En el caso del PCP Sendero Luminoso, en plena huelga magisterial de 1978249 y 1979 emite comunicados en Ayacucho a nombre de sus organizaciones generados o donde tienen control e influencia, haciendo suyo la huelga de los maestros. En la de 1979 critica la orientación que Patria Roja y otros “electoreros” daban en el magisterio. Uno de esos es el pronunciamiento a nombre del MOTC (Movimiento de Obreros y Trabajadores Clasistas-Sección Magisterial), reconociendo que el país atraviesa la crisis más honda de su historia “producto de la profundización del capitalismo burocrático y la corporativización de la sociedad peruana, plan que impulsa el régimen fascista”. Plan que es apoyado por sus aliados “los vendeobreros revisionistas de la CGTP, el partido revisionista de Unidad y Mayoría, el APRA y otros partidos reaccionarios como el PPC, DC, PSR, AP, los trotsquistas de FOCEP y Patria Roja. El MOTC dice: frente a estos dos bloques reaccionarios, hay un tercer “bloque del proletariado que apunta a iniciar la lucha armada en el campo” dirigida por el proletariado a través de su partido. Se menciona: si bien las masas magisteriales siguen manteniendo heroicamente la huelga, hay maestros que están regresando a sus planteles por “falta de perspectiva y mala orientación de la mayoría del CEN y el CNL”, al haber sembrado el apoliticismo y olvidando la preparación ideológica y política de las masas que es el arma fundamental para la persistencia en la lucha. El régimen –dice– al no poder quebrar la huelga magisterial utiliza a su aliado principal el revisionismo, que junto con el “revolucionarismo” de Patria Roja y otros electoreros y oportunistas “es parte de su ‘unidad de izquierda’” para las elecciones del 80. Se finaliza dando vivas al camino de la guerra popular del campo a la ciudad, a la línea política general y su desarrollo, y al desborde de las masas principalmente campesinas250. 249

250

En la huelga de 1978, se constituye en Huamanga el 15 de junio el “Comité Popular de Unificación para el Apoyo a la Lucha de los Trabajadores de la Educación”, con algunas organizaciones influenciadas, directa o indirectamente, por Sendero Luminoso. MOTC, setiembre de 1979.

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Igualmente, en Huamanga “las Organizaciones Adheridas a Mariátegui” se pronuncian públicamente bajo el rótulo “Bajo las banderas de Mariátegui, impulsemos la justa huelga del SUTEP-SUTEH”. Mencionan que con la profundización del capitalismo burocrático en los países atrasados, la situación económico-social del magisterio empeora día a día. Que Mariátegui enseña: para solucionar definitivamente los problemas económico-sociales del pueblo, y por ende del magisterio, solo cabe la revolución a través de la guerra popular del campo a la ciudad251 e instaurar el Estado de Nueva Democracia y “el poder del pueblo armado”. Llaman a impulsar la Huelga General Indefinida del SUTEP tomando como bandera estratégica la Revolución DemocráticoNacional contra el imperialismo, la gran burguesía (burocrática y compradora) y los terratenientes de viejo y nuevo cuño; y que “esta es también labor del magisterio clasista”. Señalan que “la lucha contra la patronal, exige también el desenmascaramiento de las posiciones propatronales reaccionarias y oportunistas”. Estas últimas como los revisionistas moscovitas y otros “están muy preocupados en ‘institucionalizar’ en la Constitución las llamadas medidas revolucionarias del régimen (militar) fascista”. Dan vivas a la huelga general indefinida del SUTEP y del SUTE de Huamanga y exigen una Asamblea de Delegados del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho, sin marginar bases, para tomar medidas de lucha, enarbolando el camino de cercar las ciudades desde el campo. Finalizan dando vivas al 50 aniversario del PCP. Por su parte, los alumnos del Programa Académico de Educación de la UNSCH, en octubre de 1979, manifiestan que tienen “el deber de coadyuvar al desarrollo de la creciente protesta popular que impulsa y dirige la clase obrera, en medio de la situación revolucionaria en desarrollo […], y todas las acciones del movimiento estudiantil deben ser en función del camino del pueblo: Guerra Popular del Campo a la ciudad”. Rumbo este que se repite en el Comunicado hasta en tres ocasiones. Respecto a la “heroica huelga del SUTEP”, que “se había constituido en eje de la lucha popular contra la explotación, opresión, hambre, miseria, etc.”, los estudiantes consideran que tuvo perspectivas de triunfo por contar con el 251

De lo que conocemos, Mariátegui nunca habría hablado de la guerra popular del campo a la ciudad. En la época, diversos partidos y movimientos de izquierda marxistas reivindicaban la guerra popular del campo a la ciudad, uno de ellos era el PC del Perú Patria Roja que tenía mucha influencia en el SUTEP y buena parte de sus bases (en Ayacucho, a pesar de que existía un Comité Zonal Basilio Auqui de este partido, su influencia en el magisterio fue escasa). El lema que encabezaba el periódico Patria Roja era “El poder nace del fusil”.

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amplio apoyo del pueblo peruano e internacional, pero que ha sido traicionado vilmente por el sector electorero de Patria Roja y otros electoreros de la UDP (fúe), FOCEP y los revisionistas de “Unidad”. Por eso se ha puesto “en el orden del día la lucha por la reconstitución clasista del SUTEP”252. Es muy probable que, a diferencia de otros lugares, la presencia de Sendero Luminoso en el magisterio y sus luchas fue mayor en Ayacucho. Mientras que Patria Roja tuvo la hegemonía nacional, por eso controlaba el SUTEP. Algunas versiones orales sobre Huamanga y Cangallo Las versiones orales que recogimos en Huamanga sobre las huelgas magisteriales presentan nuevas facetas. En la huelga de 1979, a raíz de que el dirigente Carlos Fernández fue abaleado en el pie, el Comité de lucha fue asumido por los profesores Eudosio Carrasco y Víctor Quintanilla que cumplieron un destacado papel. Otros dirigentes provinciales que impulsaron la huelga fueron: Erwin Quispe y Nelson Pereyra (Huanta), Glicerio Carhuaz (La Mar), Benigno Ayala (Cangallo) y Porfirio Moreyra (Víctor Fajardo). Se descontó el haber de los huelguistas y fueron subrogados varios docentes. Hubo un sector de maestros críticos de la escuela Luis Carranza que opinó sobre “La mala conducción de la entidad matriz”, pero a raíz de la huelga fueron cesados cinco profesores de esta escuela: Eduardo Cárdenas, Víctor Untiveros, Vidal Infante, Eutimio Naccha y Antonio Curi, así como otros docentes de distintos centros educativos. Además de principios, plataformas de lucha y proclamas que formaban parte de la racionalidad del accionar colectivo e individual de los maestros organizados; cuando los profesores que participaron en estas luchas rememoran la contundente huelga de 1979 exteriorizan vívidamente la parte emotiva, la parte espiritual de estas. Recuerdan con intensa emoción que cuando organizaron la olla común les llegaba gratuitamente víveres –por iniciativa propia– de diversas comunidades campesinas, lo que –a decir de ellos– demostraba su adhesión a la lucha magisterial. La olla común se organizaba en la Casa del Maestro de la calle 2 de Mayo de la ciudad de Ayacucho, aproximadamente para 300 personas (para maestros e hijos procedentes sobre todo de las bases provinciales), de lunes a sábado. Las activistas colocaban diario, en lugares visibles, papelotes infor252

Comunicado del Centro Federado, octubre de 1979.

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mando el escaso menú del día y los gastos que ocasionaba prepararlos, para así transparentar sus acciones. Cocinaban con leña, que también era donada por las comunidades campesinas. Recuerdan a un jefe policial (“Piolín”) que lleno de ira arrojó bombas lacrimógenas a las ollas que hervían en la Casa del Maestro. Recuerdan también que cierto día anunciaron que llegaba una delegación de maestros del sur de Ayacucho. Cuando se agolparon entusiasmados para recepcionarlos se encontraron con una treintena de campesinos que se acercaban bien formados, con huaracas y calzando cejos y yanques. Eran maestros disfrazados para eludir la vigilancia policial y no ser detenidos en el camino. Entre estos “campesinos” se encontraba el profesor RCC, que hizo llorar de emoción a su hermana y a varias profesoras que estaban afanadas preparando entre lágrimas la exigua comida. También rememoran con emoción que la del 79 fue una huelga heroica y que Horacio Zevallos (máximo dirigente del SUTEP) nunca los traicionó, como lo hicieron antes otros dirigentes magisteriales. A una de nuestras informantes se le hace un nudo en la garganta cuando evoca nerviosamente que luego de esta huelga, ayudaron con su auto a fugar fuera de Ayacucho a tres dirigentes del SUTE de Huamanga, buscados desesperadamente por la policía para apresarlos. Se recuerda en la huelga de 1979, que Carlos Fernández fue herido de bala por la Guardia Civil en la toma del local del colegio María Auxiliadora de la ciudad de Ayacucho, administrada por monjas cuyos profesores se negaban a acatar la medida. Se sabe que otra religiosa reconocida por sus obras sociales fue una de las más entusiastas en solicitar sangre para su recuperación253.

253

Carlos Fernández murió después en 1992, habiendo cierta coincidencia en señalar que su deceso tiene relación con el cargo que asumió en la GUEMC y el accionar de Sendero Luminoso. Hubo una directiva nacional que los dirigentes del SUTE no ocuparan cargos de dirección en los colegios y escuelas (asumirlos era considerado ser parte de la patronal). A Carlos Fernández le designan director del controvertido Colegio Mariscal Cáceres de la ciudad de Ayacucho, acepta el cargo y ejerce. Estando en el cargo poco tiempo, a fin de año hubo en el colegio un agasajo entre docentes. Se retiró del ágape un tanto entusiasmado por la comida y la bebida y en el trayecto, cerca de su casa, fue acribillado a balazos. Las hipótesis que se desprenden son: a) Fue una directiva de Sendero Luminoso que seguía alzado en armas. b) Fue una acción inorgánica de cierta ala radical de esta organización. Algunos señalan que lo más probable fue lo segundo; nos informan que más tarde fue confirmado con mucho asombro por su esposa, incluso se sabe el nombre del criminal (otro profesor que fue policía y tenía relación con los alzados en armas).

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En algunas regiones se notaba la presencia de dirigentes de Sendero Luminoso, tratando de orientar las huelgas254. El inicio de la Lucha armada, al poco tiempo, ¿tiene que ver particularmente, con este ascenso del movimiento magisterial? Esta posibilidad, sin embargo, no significa que todos los dirigentes o todos los huelguistas hayan estado vinculados a proyectos violentistas. Se dice que cuando Fernando Belaúnde ganó las elecciones presidenciales en 1980, en su triunfal discurso prometió devolver a los maestros trasladados y subrogados a sus puestos de origen. Así fue, pero había que hacer un pedido de parte por escrito. Algunos lo hicieron y fueron repuestos y otros, como el profesor Máximo Santayana, consideraron injusto e indigno hacerlo ya que sería humillante aceptar que el traslado fue justificado; por eso el mencionado profesor se quedó en el colegio San Ramón donde cesó después. Siguiendo una casuística, veamos la intensa actividad sindical del magisterio en la provincia de Cangallo, al sur de Ayacucho, a través del itinerario profesional y sindical del docente Mario González (nombre ficticio de un profesor real) al que hicimos una entrevista a profundidad. En 1974, el profesor González es abusivamente trasladado disciplinariamente (por haber faltado a la autoridad y estar en contra de la administración educativa zonal), de Pichuspampa a Ccaccamarca (jurisdicción de la provincia de Cangallo). En esta ocasión asumió la defensa legal gratuita, pero lamentablemente con resultados infructuosos, el Dr. Efraín Morote Best, exrector de la Universidad de Huamanga. La defensa gratuita fue a “condición” de que el afectado volantee el documento de reconsideración a la Resolución de traslado disciplinario que había preparado en dieciocho páginas, para socializar ante el magisterio la arbitrariedad cometida. El contexto de este traslado disciplinario fue la cercanía de la celebración del Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho. Las autoridades del gobierno no querían que cuatro profesores de Pichuspampa y otros lugares continúen laborando en sus plazas. Aquella fecha estuvo como General del Ejército acantonado en Huamanga el ayacuchano Rojas Torres, que días antes del traslado fue visto sospechosamente en el lugar, en una reunión con la comunidad: probablemente 254

Tenemos versiones orales al respecto sobre el caso de Huancayo y Ayacucho. Por ejemplo, el profesor GCO me informó que un docente de Concepción (Vilcashuamán), acusado de ser senderista, murió en El Frontón.

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azuzó contra estos profesores para ser trasladados y que pertenecían a distintas escuelas del NEC. No solo removieron a estos profesores, sino también hicieron lo propio con docentes que laboraban en la GUE Mariscal Cáceres y en otros planteles, todos ellos con el común denominador de que eran dirigentes del sindicato, organización que en la fecha dirigía Pedro García. Por esta fecha, el Director Departamental de Educación era Gregorio Mendoza Rivera proveniente de Lima. Cierta vez quiso chantajear al profesor Mario González en un bar exigiéndole que pida cuatro cervezas, caso contrario se iría a la calle junto con un pariente que trabajaba en la parte administrativa de esta dependencia. Naturalmente el profesor González no se prestó a esta bajeza y le respondió airadamente que no tenía ninguna obligación de hacerlo. Otro funcionario fue Wilber Salas (cuentan que era trotskista), asesor del director, del que se dice maquinó los traslados y fue su autor intelectual. Por estos años estaba en boga la Reforma Agraria, y fue el dirigente campesino Manuel Llamocca, muy querido en la zona, que presenta a la comunidad al profesor González recientemente trasladado, para que sea reconocido y respetado. Cuando estuvo como dirigente del SUTE de Ccaccamarca el profesor González llevó al TEA (Teatro Experimental Ayacucho) que integraban H. G. B. y otros. Por ello fue denunciado por el ciudadano GC255 como “comunista” y detenido por la policía que raudamente se trasladó desde Cangallo, que también de paso buscaba a Llamocca. El profesor fue liberado después de una hora de detención a exigencia de la comunidad. En cierta ocasión llegó al lugar el policía “Picotín” Salas, junto con otros uniformados, preguntando por Manuel Llamocca para apresarlo. Se dio la casualidad que precisamente le preguntaron a él mismo si conocía a este dirigente campesino y astutamente dijo no conocerlo, y más bien les invitó cerveza; cuando los policías le pidieron desvergonzadamente si podía, además, hacer preparar un caldo de gallina, Llamocca “aceptó” y aprovechó para fugar. Por

255

GC, según informan era un mandamás (no era hacendado) que denunciaba a la gente que hablaba contra el gobierno tildándolo de “comunista”; después de muchos años lo mataron los senderistas. Según cuentan, primero le cortaron la lengua por hablador y “soplón” y luego lo ultimaron sin miramientos. Lamentablemente no pudimos contar con las versiones de sus familiares.

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boca del dueño de la tienda los policías supieron más tarde que en sus manos estuvo la presa codiciada y tontamente lo perdieron. Después de trabajar en Ccaccamarca, aproximadamente durante tres años, en 1977-1978, el profesor González es destacado a Vilcashuamán con el apoyo del Supervisor de esta jurisdicción, J. L. G., para “hablar bien el castellano” con dicho docente. Esta autoridad formaba parte del grupo de poder local, junto a los Lara, los Cornejo y otros. El profesor González además llegó a ser presidente de CONCECOM (conformado por 32 miembros entre profesores y dirigentes campesinos). El dirigente del SUTE apoyaba a J.L.G, pero a cambio de lograr el destaque de dirigentes sindicales distritales, y de imprimir comunicados en el mimeógrafo de la Supervisión. González trabajó como dirigente provincial del SUTE de Vilcashuamán (esa vez políticamente no era provincia, pero así era considerado sindicalmente). A cargo de él estaban los distritos de Concepción, Vilcas, Vischongo, Huambalpa, Accomarca, Carhuanca y anexos. Existían sindicatos base en cada distrito y anexo organizado por este docente con el apoyo de otros dirigentes. Antes de esta fecha no había organización sindical magisterial en el ámbito de Vilcashuamán. Otros dirigentes sindicales de la provincial fueron, César Prado (“Chalaco”), Diógenes Sulca, Rómulo Cavero, Amadeo Vega, Héctor García Blásquez, y uno que vivía en la tercera cuadra del Jr. Garcilaso de la Vega de la ciudad de Ayacucho. El dirigente en la región de Ayacucho seguía siendo Pedro García. El profesor González para cumplir con más eficiencia su labor sindical estuvo por varias oportunidades con licencia sin goce de haber, que sumaron en total más o menos un año. Vivía con el apoyo que le brindaban los profesores. Esta fue una época de paros magisteriales y cuando había ollas comunes, la comunidad apoyaba con víveres. Las comunidades más consecuentes y fuertes eran Chanin, Chito y Pomacocha; lugares de amplio dominio de Manuel Llamocca. El profesor González estuvo en Vilcashuamán durante dos años y medio. Se dio la huelga magisterial el año 1978, la más larga de la historia republicana. Cierta noche, en plena huelga, fue avisado que a la 1:00 a. m. la policía

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lo iba a apresar, pero logró fugar a caballo a Huambalpa, lugar donde trasladó su centro de trabajo sindical, y allá por las noches iban los otros dirigentes distritales del sindicato para coordinar acciones. La huelga duró aproximadamente tres meses. Terminada la huelga el dirigente provincial Mario González fue detenido por la policía en Vilcashuamán; sabedores del hecho los campesinos se amotinaron en la puerta de la comisaría logrando liberarlo. Existen muchas anécdotas del trabajo sindical desplegado en Vilcashuamán. Como los del SUTE no tenían mimeógrafo, los comunicados eran digitados por los dirigentes a máquina de escribir, encargándose de sacar cincuenta copias cada uno hasta llegar en total a más o menos 250 o 300 ejemplares. El profesor González en cierta ocasión congregó a cerca de 45 profesores en el local del sindicato (su casa donde vivía), con el pretexto de beber cerveza; al final se acabó el licor, los maestros ya estaban muy entusiasmados e hicieron una “chanchita” de cinco soles cada uno para comprar más licor. Pero este dirigente ya con el dinero entre manos se paró y dijo que lo recaudado era una cuota sindical extraordinaria, ordenando al secretario de economía que se les extienda los recibos, ante el asombro de los beodos. Y esto porque los profesores eran “duros” para cotizar, pero reclamaban que se difunda los comunicados. Aquella vez y en la forma narrada hicieron su aporte “obligado” al sindicato. Estando en Vilcashuamán el profesor González llegó a ser dirigente de la cooperativa magisterial en Ayacucho durante varios años; fue una compensación por su buena labor sindical y aprovechó para traer a Manuel Llamocca como trabajador de la cooperativa. El mismo dirigente campesino le pidió trabajar en Ayacucho, ya que al parecer estaba enfermo. Consultando con los dirigentes magisteriales Pedro García y otros fue aceptada la propuesta. En 1979, el profesor Mario González vuelve a su plaza original, al hacerse justicia por el abuso cometido con su traslado disciplinario. Esta vez el director de la Escuela Primaria de Pichuspampa era el profesor Z. O.: neófito que formaba parte del grupo de poder local. Hacía negocio con su carro llevando y trayendo a docentes desde Ayacucho. Pero cierta vez los profesores contrataron otra movilidad, empezando así la animadversión contra los “rebeldes”.

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El director hizo un memorial contra algunos profesores, acusándolos falsamente de senderistas e insinuando que la aparición de pintas de este grupo armado en Pichuspampa comenzó desde el retorno del profesor González. Firmaron el “Memorial” doce personas solicitando su traslado, incluso quienes habían fallecido y otras que vivían en la selva. El profesor González y otros docentes hicieron sus reclamos (descargos) ante Inspectoría y demostraron la falsedad de las firmas del “Memorial”. Los acusados presentaron otro Memorial con la firma auténtica de autoridades y así no se consumó el traslado. Poco tiempo después, el profesor González, por propia voluntad, pidió su reasignación a Ayacucho, y luego a la ciudad de Lima. 5. RESULTADOS A diferencia de décadas anteriores y probablemente motivados por la primera política estatal de Educación Bilingüe (1972), en la década del setenta se empiezan a realizar importantes investigaciones lingüísticas entre los escolares ayacuchanos, por estudiosos extranjeros y nacionales. Por ejemplo, Inés PozziEscot hizo un estudio “Apuntes sobre el castellano de Ayacucho” (1972), que es una versión abreviada de un capítulo de su tesis doctoral “La situación lingüística en el Perú y su repercusión en la enseñanza del castellano en la zona andina” (UNMSM). Se basó en varios trabajos y fuentes: de los doctores Anthony Lozano y Donald Stark (este último en 1970 estudió Aspectos gramaticales del español hablado por los niños de Ayacucho, UNMSM, Plan de Fomento Lingüístico); en los resultados de un test de aceptabilidad que aplicó; en la revisión de varios centenares de composiciones de alumnos de la Gran Unidad Escolar Mariscal Cáceres (2.° y 5.° años) y de la Escuela Normal Superior Mixta de la ciudad de Ayacucho; y en las recopilaciones y observaciones que hizo del lenguaje hablado y escrito, entre adultos y adolescentes ayacuchanos. Inés Pozzi-Escot señala que la comunidad lingüística ayacuchana tenía particularidades respecto a otras comunidades: aislamiento en relación con el castellano de la capital (Lima), que se puede considerar como modelo; los diarios de Lima no tenían una verdadera difusión en Ayacucho, no había televisión, la radio estaba circunscrita a unas pocas horas diarias por deficiencias del sistema eléctrico y no se sintonizaba mucho las emisoras de Lima.

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En 1975, James M. Wallace (Indiana University) en su tesis doctoral sobre la escolaridad en la sierra del Perú y el impacto de la educación formal sobre una comunidad campesina […] ha dejado un testimonio impresionante de cómo el conocimiento del castellano funciona como uno de los criterios básicos de selección para la retención escolar y cómo los factores socioeconómicos y culturales se relacionan con el conocimiento del castellano y el éxito escolar. Wallace propone una tipología de los alumnos del centro educativo de una comunidad rural ayacuchana que estudió, tipología que considera aplicable a un gran número de áreas. Señala tres categorías de alumnos: a) el cosmopolita; b) el transicional; y c) el tradicional o no aculturado, siendo el criterio de clasificación “el número y la intensidad de los contactos y experiencias con la sociedad urbana, de orientación occidental y mestiza (PozziEscot, 1984: 42).

Nos interesa particularmente el “tipo tradicional” constituido por aquellos que provenían de familias “no aculturadas” pero capaces de afrontar los gastos de escolaridad de sus hijos, por lo menos de los varones. Se advierte que los padres de familia deseaban que sus hijos aprendan el castellano ya que el no practicarlo era una de las causas del ausentismo escolar: Esos niños no hablan castellano pues sus padres eran monolingües quechua hablantes con pocos contactos externos que querían que sus hijos aprendieran castellano y tuvieran éxito en su escolaridad pero al más breve plazo. La falta de conocimiento de castellano creaba dificultades a los niños en clase, lo que se traducía en ausencias frecuentes. Wallace indica que en los dos últimos grados de la escuela elemental, prácticamente todos los alumnos del tipo tradicional habían abandonado la escuela (ídem: 43).

Del cuadro descrito por Wallace, es evidente que los candidatos obligados al analfabetismo y al monolingüismo en vernáculo son los alumnos del tipo tradicional, muchos de los transicionales y la casi la totalidad de las mujeres (ídem).

Educación y analfabetismo El porcentaje de analfabetos para el departamento de Ayacucho, según el Censo de 1961, alcanzaba al 71,2 % de la población mayor de 15 años. Para 1972 había descendido a 60,1 % y para 1981 a 45,1 %, lo que significa una reducción sustantiva; sin embargo, sigue siendo alto el índice de analfabetismo.

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Había una diferencia del analfabetismo entre las áreas urbanas y rurales. En 1972, en las áreas rurales era de 66,3 %, frente a solo un 37,0 % en la urbana. Para 1981 en ambas áreas había disminuido el analfabetismo en alrededor de 10 puntos (55,8 % en el ámbito rural y el 27 % en el urbano). Es un hecho que en esta década la educación se extendió tanto entre las mujeres como hacia las zonas rurales (Araujo, 1988). Lo preocupante es que a fines de la década del setenta e inicios del ochenta, al conmemorarse el Día Internacional de la Alfabetización (1981), la población analfabeta de 15 a 40 años de edad en Ayacucho (del área de ejecución regional: 23 NEC), era del 24,40 %, según el cuadro que se adjunta. Población total

Población analfabeta 15-40 años

01 Ayacucho

29 267

4 312

02 Ayacucho 03 Pampa Cangallo 04 Huanta 05 Quinua 06 Huancapi 07 San José de Secce 08 Tambo 09 Vinchos 10 Vilcashuamán 11 Ayahuanco 12 San Miguel 13 Fran Francisco 14 Cangallo 15 Huancasancos 16 Sivia 17 Chuschi 18 Chiquitirca 19 Chungui 20 Ocros 21 San Pedro de Cachi 22 Paras 23 Carhuanca

16 241 16 714 18 117 8 506 28 509 7 320 14 672 11 722 29 949 5 994 12 939 11 950 3 877 13 834 26 227 18 815 7 928 9 242 6 417 6 795 9 879 11 115

3 300 7 040 5 473 3 913 2 996 4 127 6 068 2 477 5 684 2 424 2 268 2 960 1 264 2 498 4 333 1 993 2 592 2 950 1 828 3 050 2 980 2 060

TOTALES

326 056

79 589

Nec-lugar

Fuente: Resumen, 1981: Unidad de Relaciones Públicas e Información de la Dirección Regional de Educación/ ORDEAYACUCHO.

Para el año 1981, en todo el departamento existían 126 mil personas mayores de 15 años de edad en la condición de analfabetos (Síntesis, N.º 8, 1981).

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Según el Censo Nacional de 1981, “el 37,2 % de la población en edad escolar en Ayacucho no recibía ninguna atención educativa; 37,8 % asistía a algún grado de educación primara, el 9,9 % en nivel secundario y apenas el 3,7 % lograba llegar a nivel superior”. Era evidente el bajo índice de escolaridad y, por tanto, era alto el número de analfabetos que llegaba al 45,1 %, porcentaje que coincide aproximadamente con el de los monolingües quechua hablantes. Los analfabetos se concentraban más en las provincias norteñas del departamento: en La Mar, el 94,3 % de los analfabetos era campesino; en Huanta, el 92,5 %; en Cangallo, el 84,6 %; y en Huamanga, el 68,3 % (Zúñiga, 1987ª: 138). Situación lingüística (bilingüismo) En 1972, los quechua-hablantes monolingües y bilingües constituían el 89 % de la población ayacuchana; en 1981 este porcentaje se mantiene en 88 %. “En estos nueve años, la población monolingüe quechua-hablante disminuye casi tanto como aumentan los bilingües, en un 12 % y 11 % respectivamente; en cambio el incremento de monolingües hispano-hablantes es insignificante, 1,6 %. Estos datos indican una clara tendencia del quechua-hablante ayacuchano a aprender castellano sin abandonar su lengua nativa, lo cual puede calificarse como un bilingüismo aditivo y no sustractivo” (Zúñiga, 1987ª: 137). Se trata de bilingües iniciales que tienen como lengua predominante el quechua, siendo el promedio de escolaridad en la región muy baja: “el aprendizaje de la segunda lengua depende tanto o más que de la escuela, de la interacción de los sujetos en contextos sociales que exigen el uso del castellano” (ídem: 138). En 1975, en Ayacucho se registra al 58 % de alumnos de Primer Grado de primaria como bilingües, este valor porcentual se eleva al 90 % en el sexto Grado de primaria. Este bilingüismo, es de bajo grado y funcionalidad y es producto de un aprendizaje informal o de una enseñanza formal inadecuada, como apunta Zúñiga (1987ª). Publicaciones y maestros destacados En Huamanga, la profesora Dra. Inés Leonor Cárdenas, cuyos méritos vienen todavía desde la década del cincuenta, con motivo del Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho (1974) publicó el libro Sinopsis histórica de la ciudad de Huamanga hoy Ayacucho; en 1977 salió a luz su breve pero importante estudio sobre La Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, a través de 300

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años (1677-1977), proponiendo en sus palabras finales –según menciona Alejandro Vivanco, autor del artículo “Sentido homenaje a una educadora huamanguina” (1981)– que la ciudad de Ayacucho recupere su primitivo nombre: Huamanga; y en 1979 el libro Biografía y campañas del Gran Mariscal del Perú Andrés A. Cáceres, en el Centenario de la Guerra del Pacífico (1879-1979) (Ayacucho c, N.º 34, 1981). Otro docente destacado en la década del setenta es Filomeno Peralta Cancho, quien fue Normalista Urbano de Primera Categoría y clase, egresado de la Escuela Normal de Chupaca, del que se sentía orgulloso y siempre comentaba –según nos refiere su hijo el profesor universitario Filomeno Peralta–. Fue director de Escuela de nivel primario (trabajó en Acobamba, Parco, Totos, Socos y Rancha donde cesó, más o menos en 1965), contador y profesor de idioma quechua graduado en el Instituto Superior de la Academia de las Lenguas Aborígenes del Perú. Luego de cesar fue director de la revista El Triunfo, colaboró en el periódico Paladín de Próspero Núñez Bedrillana, y fue autor del drama Batalla y Capitulación de Ayacucho y de varios folletos culturales e históricos. Fue premiado por el Concejo Provincial de Huamanga con Diploma de Honor por su labor intelectual. Fue presidente del Círculo de Obreros Católicos y de la Asociación Departamental de Cesantes y Jubilados del Magisterio de Ayacucho256. Gregorio Medina Robles, por su parte, tiene un amplio currículo, del que resaltamos: optó el grado de pedagogo en la Pontifica Universidad Católica del Perú, fue catedrático fundador de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Ayacucho; y se le otorgó las Palmas Magisteriales en el Grado de Caballero (Soberanía Educativa, 1970). Gualberto Huillcahuari Canchari publicó en 1976 Historia del Perú y del mundo II. Así como esta, salen varias publicaciones mecanografiadas de profesores sobre las materias que dictan, como de Manuel Huamanchao, Víctor Pizarro, etc. 256

Fue felicitado mediante una Resolución de la Jefatura Zonal de Educación N.º 35 del 24 de agosto de 1971, por haber editado sus folletos: “Registro de Control de Asistencia Docente”, “Didáctica de la Lectura y Escritura para Primaria”, “Lectura de Transición ‘Quiero Leer’”, “Batalla y Capitulación de Ayacucho”. Igualmente envió su libro Epopeyas de Ayacucho: trascendencia del pasado histórico (1970), escrito en homenaje al tercer aniversario de la “revolución peruana”, al Presidente Juan Velasco Alvarado, quien hizo llegar en 1971 un saludo al autor. Finalmente, el Ministro del Interior, Pedro Richter Prada, envió su saludo en 1971, por haberle remitido cuatro folletos: “Epopeyas de Ayacucho”, “Batalla y Capitulación de Ayacucho”, “Remembranzas al Mariscal Andrés Avelino Cáceres” y “Esplendor del Tahuantinsuyo”.

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Con motivo del Sesquicentenario de la Independencia del Perú, en 1971, el profesor Gamaniel Ruiz publicó su ensayo “La proclamación de la Independencia del Perú”. En 1974, el dinámico profesor de Ciencias Sociales de la Gran Unidad Escolar González Vigil de Huanta, Erwin Quispe Calderón, escribió acerca de la Geografía e Historia de la provincia de Huanta, bajo el título “Manual de Ciencias Sociales”. “Huanta en la cultura peruana” (1974) fue elaborado por los dinámicos profesores huantinos residentes en Lima, Porfirio Meneses, Teodoro Meneses y Víctor Rondinel: “lograron un trabajo singular por su contenido, ya que nos muestra a fondo las narraciones, cantares, y dramas en lengua nativa, en su sección “Literatura Quechua” (Sánchez, 1975: 6). En 1974 se reedita Cuentos de la Tierra Pocra, Cholerías 2 del brillante maestro huantino Porfirio Meneses, siendo su primera edición en 1946. La Escuela Primaria de Varones N.º 602 de Huanta, conocida como San Ramón, tuvo un destacado plantel de docentes entre los años 1970 y 1974. Lo novedoso, y que dio realce y diferencia frente a otras escuelas, es que contaban con un Club de Periodismo Escolar Rodolfo Espinar que publicaba la revista La Luz (que a la vez fue vocero del plantel). En 1970 el director de la revista N.º 8 (que se encontraba en su quinto año de edición) fue el destacado maestro Rodrigo Pantoja Cornejo y el subdirector Saturnino Ayala Aponte; sus comisiones estaban a cargo enteramente de estudiantes (entre ellos César Hugo Vergara F. del 3.er año B y César Eduardo Vergara F. del 5.° año). El director de la Escuela fue el profesor Salvador Vidalón. La revista contaba con tres secciones: “Consejos para madres”, “Escriben los alumnos” y “Escriben los profesores”. El N.º 9 salió en 1974, tuvo como subdirector al profesor Alberto Arce Leandro. Continuaba como Director el profesor Rodrigo Pantoja, inclusive en el N.° 11 (1982). El profesor cangallino Alcides Guerra González, destacó en la década del setenta y lo siguió haciendo hasta hace poco. Fue el gestor de la primera escenificación de la Batalla de Ayacucho (1971) y fue “terco y diligente propulsor de toda actividad relacionada a dicha epopeya”, desde los cargos que ocupó: dos veces Director Regional de Educación de Ayacucho, Director de la IEP Mariscal Cáceres y regidor de la Municipalidad Provincial de Huamanga. El año 2007, el Comandante General de la 2da Brigada de Infantería le impone una Medalla del Ejército del Perú y el 2008 el Comisionado para la Paz de Ayacucho, le otorgó el premio Constructores de la Paz (diario La Voz de Ayacucho: 30-06-2014).

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Ayacucho, sin duda, tuvo una pléyade de maestros respetables por su vocación y trabajo responsable en bien de los educandos. Por eso acertadamente Manuel Jesús Gálvez Carrillo en su artículo “Maestros generacionales” dice: “Hay maestros generacionales de mérito y reconocida capacidad. Como representantes de largas épocas, han hecho y hacen de la educación una mutua acción generosa” y cita a maestros de épocas anteriores (Yachacheq, N.º 2, 1983: 5). Agregamos entre los “maestros generacionales”, además de los ya señalados, a Rodrigo Gómez (en 1971 fue secretario de la Asociación Departamental de Profesores Cesantes y Jubilados de Ayacucho y uno de sus fundadores), Jorge Miranda Gutiérrez (en 1981 fue elegido Presidente de ANCIJE en el Congreso de Chiclayo), Mariano López Chávez que en 1979 publicó Semblanza del Coronel Mariano Sosa Lozano, además de otras obras editadas en fechas anteriores. Lilia Palomino García tuvo una meritoria labor como docente de la Escuela de Aplicación de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho donde trabajó con las destacadas directoras Violeta Añaños y Zoila Chahud. Consideramos también como maestros destacados a los dirigentes del sindicato ya mencionados. Antonio Sulca Effio, Héctor Vega León y Juan Perlacios, trabajaron en los PAGPA, continuaron destacando como docentes en la UNSCH y después cuando cesaron. Otros maestros renombrados del sur de Ayacucho son: Ananías Sumari y Amador Molina (este último hoy vive en Lima a la edad de cien años) que trabajaron en Huancasancos y Salomón Dumet (Puquio). Mención especial merece el profesor Amadeo Vega Castro, natural de Viscashuamán, que hizo sus estudios superiores en el Centro Superior de Formación Magisterial de Ayacucho y en la UNMSM, en la especialidad de Lenguas y Literatura Bilingüe; publicó Vilcashuamán: Halcón Sagrado […] en coautoría con Jesús Héctor García Blásquez y Arrieros huamanguinos (2005), en coautoría con José Antonio Sulca Effio. Otro docente importante de educación primaria es Máximo Ccayanchira Ortiz, natural del distrito de Chungui (La Mar), que se formó en La Cantuta y en el INIDE; trabajó en Chungui y Huanta y escribió Monografía de Basilio Auqui Huaytalla (1983), Memoria de un Maestro Rural (2008); y fue condecorado por el Ministerio de Educación con Palmas Magisteriales en los Grados de Educador y Maestro los años 2000 y 2004, y por la Derrama Magisterial como Maestro Ilustre. En 1974 se formó la Asociación Departamental de Profesores Cesantes y Jubilados de Ayacucho, bajo la presidencia del profesor Alejandro Límaco, quien estuvo acompañado en la Junta Directiva por Félix Vivanco Amorín,

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José Gómez, Cira de Vivanco, Elvira Morote y Donatilda Carrasco de Cavero. Estuvieron como vocales Flora Bustamante Vega, Jesús Pérez Calderón, Carmen Montes de Oca, Alberto César Vivanco Navarro, Eufemia Miranda, Manuel Vivanco, y como asesor jurídico estuvo Francisco Áybar. Su vocero fue la revista Yachacheq cuyo primer número salió aquel año en homenaje al Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho, bajo la dirección de los profesores Manuel Vivanco A., Luis A. Espinoza y Félix Vivanco A. A finales de la década se logró consolidar el SUTEP y los SUTE base, que repercutirán después. Algunas dificultades y demandas Para el profesor Alejandro Límaco el proceso educativo desde años atrás adolecía de una anemia pedagógica-administrativa. Considera que hay aspectos que sirven de rémora al avance educativo como: el aparato administrativo del Ministerio que estaba saturado de una excesiva burocracia; la proliferación –no indispensable– de direcciones zonales, núcleos educativos, etc. Sugiere una mejor racionalización de funcionarios, reducción de personal “técnico”, supervisiones desde el inicio de clases, la edición de revistas por las diversas instancias administrativas para hacer conocer los dispositivos legales, y la emulación a iniciativas y tareas creadoras de los maestros (Yachacheq N.° 2, 1983). En el Centro Educativo N.º 38037 de Quinua, con la colaboración desinteresada de padres de familia que asistían diariamente según el turno establecido, se ejecutaron diversas obras de infraestructura, con materiales subsidiados por el Ministerio de Educación. Sin embargo, se dice “que las autoridades actuales, tanto políticas, como locales i comunales, son completamente indiferentes en la realización de estas obras, no habiéndose observado colaboración alguna a favor de la Educación” (Chocce, N.º 1, 1973: 8). También este Centro Base, a pesar de ser el eje del NEC 06-35, carecía de instrumentos musicales, por ello el personal directivo, profesores del Centro Base y del Centro de Capacitación Artesanal hicieron un conjunto de actividades pro adquisición de la banda de guerra. En los planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala de la ciudad de Ayacucho que albergaba a alumnos de clase media, una demanda fue el funcionamiento de las secciones vespertinas, la planta física había quedado insuficiente y faltaba un Jardín de Infancia, entre otras carencias (Guamán, N.º 4, 1973).

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ANEXO 7 HISTORIA DE VIDA DEL PROFESOR RODRIGO PANTOJA CORNEJO257 Nació en la ciudad de Huanta. Realiza sus estudios primarios en las escuelas 5914, 591 y en la Sección Primaria del González Vigil. Continua sus estudios secundarios en los colegios González Vigil y Santa Isabel de Huancayo. Posteriormente se gradúa de Normalista Rural en la Escuela Normal Superior Teodoro Peñaloza de Chupaca en 1948. En el año de 1960 opta el Título de Normalista Urbano en Huancayo. Prestó sus servicios primero en la provincia de Cangallo, desempeñando el cargo de Director de la Escuela Primaria N.º 6443 de Pincos. Después se traslada a la provincia de Huanta donde sucesivamente fue profesor de aula en las escuelas primarias N.os 593 de San José, 596 de Macachacra, 594 de Luricocha y 5940 de la ciudad de Huanta. Hizo estudios de Especialización en Supervisión Educativa, Organización y Administración Escolar y Periodismo Escolar. Desempeñó el cargo de Supervisor en la Primera Zona de Supervisión Escolar de Huanta en 1966 y 1967. Organizó la Primera Exposición Pedagógica de Material Didáctico y varias reuniones de carácter técnicopedagógica. Colaboró en varias revistas magisteriales como AMAUTA, SUPERACIÓN, MARCHA PEDAGÓGICA, publicó NUEVA ALBORADA en 1968, revista de la Primera Zona Escolar de Huanta. Fue director de la revista Pedagógica-Gremial MENSAJERO MAGISTERIAL258. Debido a su inquietud docente en 1970 dirigió con entusiasmo el vocero denominado LA LUZ que fue muy conocido en el ambiente escolar de San Ramón (donde trabajó desde 1959), sin ningún interés particular, con este motivo estableció un Club de Periodismo Escolar con el nombre del insigne escritor y periodista Rodolfo Espinar, haciendo participar a los alumnos del tercero, cuarto y quinto años. Logró una serie de diplomas, certificados, felicitaciones y otros méritos otorgados por las autoridades educacionales, edilicias y comunales, por su servicio a la educación. Desempeñó varias funciones gremiales como miembro del Sindicato de Maestros Primarios. Fue delegado de la Base de Huanta al Primer Congreso Pedagógico-Gremial de Maestros Primarios de la Tercera Región de Educación con sede en Huancayo en 1963, y Delegado al Cuarto Congreso Gremial Nacional, realizado en Lima, en 1964.

257

Extraído de La Luz, N.° 8 (1970: 11). Se hicieron algunas ligeras correcciones en la redacción.

258

El resaltado en mayúsculas se encuentra en el original.

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ANEXO 8 ENTREVISTA A LA PROFESORA MARÍA ALINA CAVERO CARRASCO (Tiene 72 años de edad y es huamanguina. Las entrevistas se realizaron en varias oportunidades)

Empecé a trabajar en 1963, después de titularme en la Escuela Normal de La Asunción de Huancayo, donde la mayoría de docentes eran monjas españolas. Los primeros años de mi vida profesional fueron un verdadero via crucis desmoralizante, a pesar de que egresé entre las tres mejores de la Normal. Llevé desde Lima una Resolución para hacerme cargo de la Escuela de Carmen Alto. Sin embargo, en Ayacucho el inspector de Educación se sorprendió de esta decisión, ya que buscaba cómo colocar en una plaza a su hija. Después de tres meses fui cambiada a la Escuela del Señor de Arequipa, donde laboré otros tres meses; nuevamente fui cambiada a la escuela de Muyurina, pero cuando estuve a punto de renunciar, este convenido inspector me ofreció trabajar en Huascahura como directora de la Escuela de Mujeres. Al cabo de dos años hice una permuta con mi señora madre y pasé a la Escuela 619 del Jr. 28 de Julio, donde estaba de director el profesor Abelardo Irigoyen. Luego de un tiempo pasé como docente al Instituto Experimental N.° 15 de la ciudad de Ayacucho. En 1964, viajé a Lima como delegada de Ayacucho al Congreso del Sindicato Nacional de Profesores de Educación Peruana (SINPEP), junto con Eudomilia Alarcón Alarcón y los profesores Alejandro Salazar y Ruperto Avilés. El profesor ayacuchano Isaías Poma Rondinel ya estaba como dirigente nacional del SINPEP en Lima. Algunos dirigentes en este Congreso fueron Darío Vila Montes de Huancayo y Germán Caro Ríos. Un tema de debate fue si era pertinente que los profesores de tercera categoría que estudiaban en vacacional obtuviesen el título de “Profesores de Educación Primaria”, mientras que los de la Normal el título de “Normalistas de 1.a Categoría”; o sea los primeros obtenían un mejor título. Darío Vila estaba a favor de los primeros porque era de tercera categoría. Yo me opuse a esta propuesta y conté con el apoyo del maestro Isaías Poma Rondinel, dirigente nacional. Las huelgas más fuertes se dieron en 1978 y en 1979 (los máximos dirigentes en Ayacucho fueron Pedro García en 1978 y Víctor Quintanilla en 1979, como secretarios generales). La huelga de 1979 duró tres meses. El SUTE estaba organizado en SUTE de la Tercera Región con sede en Huancayo que abarcaba 32 provincias (algunas provincias pertenecían a otras regiones) y cinco departamentos: Ayacucho, Huancavelica, Junín, Huánuco y Pasco. El secretario general de la Tercera Región fue Roberto Huamán259. 259

En periodos de huelga, un delegado de cada departamento viajaba a Huancayo para reforzar el trabajo sindical; RCC fue el delegado por Ayacucho. Ahí conoció a una sutista en cuyo ruedo de toros se hicieron reuniones con cerca de 300 personas (comentario proporcionado por este representante).

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Yo trabajaba en el Centro Educativo N.° 38001 Gustavo Castro Pantoja. En esta huelga fui una de las responsables de la “olla común” en la Casa del Maestro. Fue interesante la solidaridad que recibimos para la “olla común”, ya que llegaban de las comunidades campesinas víveres para cocinar (choclos, papas, cereales, etc.). En la huelga magisterial de 1979, Gregorio Medina estando como director del Centro Educativo Gustavo Castro Pantoja, me acusó injusta y malévolamente por escrito ser la autora de haber roto el candado del centro educativo para que los profesores huelguistas salgan a las manifestaciones por las calles; informe que motivó mi subrogación260. Al ser subrogada, a diferencia de otros profesores (as) que se acercaban a indagar sus casos ante el Director Zonal de Educación de Ayacucho, profesor Obdulio Escobedo (moqueguano), no lo hice por orgullo, actitud que fue comentada con cierta admiración por este funcionario. Al ser cesada, más bien uno de mis tíos en Lima, quien era muy amigo del Monseñor Federico Richter Prada (con quien pasaban juntos soleados días en su casa de playa), me envió una carta para que él pudiera interceder a mi favor; pero este se disimuló y no hizo nada. Yo y otros profesores (as) católicos como Olga Quispe Prado y Lilia Palomino García, teníamos una agrupación de profesores, que junto con el padre Jorge Norato del Colegio Salesiano San Juan Bosco, la madre Sara Barreda y otras del colegio Nuestra Señora de Las Mercedes de la ciudad de Ayacucho, hacíamos obras sociales y, al mismo tiempo, estábamos incorporados al SUTE de Huamanga y, por consiguiente, participábamos en la huelga magisterial. Este hecho refleja que no todos los sutistas fuimos marxistas, ni nos adheríamos plenamente a las propuestas políticas del SUTE de Huamanga o del SUTEP. Lo que nos unía eran las propuestas reivindicativas y la lucha por la dignificación del maestro, y por ende participábamos consciente y entusiastamente en sus protestas. En la huelga de 1979, el padre Jorge Norato y las madres Sara Barreda y otras fueron acusados como subversivos y comunistas por el Monseñor Richter Prada, Arzobispo muy conservador de Ayacucho. Por presión y hostilización frecuente de este, los dos primeros dejaron las órdenes religiosas. A una de las monjas la obligaron volver a usar su hábito de religiosa. A raíz de esta huelga subrogaron a muchos profesores (as), a mí me subrogaron nueve meses, a Mario González un año, a Lilia Palomino nueve meses, entre otros docentes. Después de reclamar en Huancayo, me repusieron al centro educativo de Suso

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La profesora Alina Cavero, por azares del destino, leyó íntegramente la acusación en su contra en una Oficina de la Dirección Regional de Educación de Huancayo, cuando fue a reclamar por su injusto cese.

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(Quinua) donde fui una sola vez; era periodo de matrícula y recibí la solidaridad de los profesores de esta escuela quienes me decían que, por mi condición de mujer, no vaya a diario a la escuela, y me llevaban el cuaderno a Ayacucho para controlar mi asistencia. Después pasé al centro educativo de Vista Alegre (cerca a la ciudad de Ayacucho) donde los docentes me trataron al inicio con mucho recelo considerándome una “pituca”: el director era el profesor Bonilla, padre de Edgar Bonilla (Chino Bonilla). Una vez cuando me invitaron a compartir un desayuno con papas y atún en la escuela, voluntariamente me ofrecí a picar la cebolla, lo hice llorando y llorando, por este gesto ellos cambiaron de actitud y mejoraron su trato conmigo. En el gobierno de Belaúnde me devolvieron a mi centro educativo de procedencia (Gustavo Castro Pantoja), y fue una sorpresa la despedida que me dieron en Vista Alegre donde incluso lloró el director. Después de meses cuando llegó mi cumpleaños, en la víspera, a medianoche el director y otros profesores de Vista Alegre me dieron una serenata con mandolina y violín llevando una jarra de ponche; tuve que preparar un escabeche en reciprocidad a tan noble gesto. Cesé en el magisterio el año 1986. Ya viviendo en Lima durante trece años, la Municipalidad de Lima, estando como alcalde Ricardo Belmont, me otorgó un Diploma de Honor por haber traducido y adaptado al quechua veinte cuentos para niños, revalorando así nuestra lengua ancestral.

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I I I . L A E D U C AC I Ó N B I LI N G Ü E CO N A P OYO D E UNIVERSIDADES Los dos programas de EB que veremos, empezaron en la década del sesenta, sin embargo, su mejor época y sus resultados se dieron en la siguiente década. 1.

EL CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE LINGÜÍSTICA APLICADA (UNMSM) EN QUINUA Y OTRAS COMUNIDADES

En 1964, en el distrito de Quinua de la provincia de Huamanga, específicamente en la Escuela Central del Núcleo Escolar Campesino N.° 34, inicia el “Programa Experimental de Castellanización y Alfabetización de Niños Quechua Hablantes”, como parte del Plan de Fomento Lingüístico auspiciado por la Fundación Ford. Estuvo a cargo de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a través del Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA), en convenio con la Universidad de Cornell, EE. UU. El 12 de abril de 1965 se consiguió la oficialización del programa mediante Resolución Ministerial N.° 4935. El programa del CILA-UNMSM, conducido con mucho entusiasmo por Madeleine Zúñiga, debe ser considerado como parte de los programas educativos alternativos institucionales que surgen en los años 60, y más aún en el curso de los 70, que despojados del criterio neoevangelizador y distanciándose de la política oficial de castellanización, comenzaron a experimentar nuevas vías de bilingüización escolar. El del CILA es el primero en el Perú en iniciar un programa piloto de investigación y experimentación de educación bilingüe con población quechua (López-Küper, 2000). Para ello se diseñó un Proyecto de investigación aplicada, enmarcado dentro del campo de la lingüística aplicada a la educación. Según Pozzi-Escot: Uno de los principios por aplicarse era la prioridad de la lengua oral sobre la escrita, lo que significaba que no se podía alfabetizar en castellano a un niño que no había sido iniciado en el conocimiento oral de esa lengua, violación del orden natural de aprendizaje que justamente llevaba a cabo la escuela peruana. Otro punto clave era la distinción entre alfabetización y castellanización como dos operaciones que podían realizarse independientemente para el niño quechua: podía ser alfabetizado en su lengua nativa mientras que le enseñaba castellano oral y luego transferir esa habilidad al castellano. Se debía distinguir el proceso de aprendizaje de la lengua materna del proceso de aprendizaje de una segunda lengua. El castellano

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para el niño quechuahablante era una segunda lengua que debía ser enseñada con materiales específicos y no con los que habitualmente usaban los niños hispanohablantes, principio elemental que la escuela oficial desconocía en su práctica diaria con los niños de otras hablas. Se comprendía que la lengua era el elemento central de una cultura; por lo tanto, si el niño quechua veía que su lengua no tenía cabida en la escuela en ninguna forma, se sentiría rechazado también, fuera de encontrarse incomunicado, por lo cual la lengua de comunicación en el aula debía ser el quechua mientras el niño aprendía el castellano. El cumplimiento de estas bases debería traducirse en disminución del ausentismo y la deserción y en un mejor rendimiento (Pozzi-Escot, 1988: 51).

De 1966 a 1989, el programa tuvo cinco etapas261. a)

1966 a 1968: Se aplica en la escuela de Quinua el Programa Experimental de Quinua, en el que: […] junto a la enseñanza de castellano oral como segunda lengua se prueban dos alternativas de alfabetización: en quechua en una sección, en castellano en otra. Los resultados escolares fueron muy similares, con ligera ventaja para los alfabetizados en quechua […]. Aunque en el programa se continuaba una fase inmediata de alfabetización en castellano para los iniciados en la lectoescritura en quechua, los comuneros rechazaron esta alternativa y solicitaron a la universidad la alfabetización en castellano (Zúñiga, 1989: 118).

Al inicio el programa se experimentó con el Grado de Transición, conformándose dos grupos experimentales (A y B) y uno de control, que seguía el sistema tradicional, a cargo de dos profesores del servicio regular del Ministerio de Educación. El grupo A debía tener un trimestre de castellano oral y luego empezar la alfabetización en castellano sobre la base del castellano aprendido en el primer trimestre. Este grupo seguía el proceso de castellanización durante todo el año con la alfabetización siempre supeditada al dominio oral. El grupo recibía castellanización oral durante todo el año mientras se lo alfabetizaba en quechua. La lengua del aula era el quechua para ambos grupos, a fin de no violentar la relación del niño con la escuela, pero gradualmente 261

El lingüista Alberto Escobar, director del Plan de Fomento Lingüístico, habla de una etapa previa de ensayo previsto hasta fines de 1966, al término de la etapa y previa revisión y reajuste de los materiales, el PLF debería entregar al Ministerio de Educación un conjunto de materiales (ver José María Arguedas, 1966: 241, 243).

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se disminuía el uso del quechua conforme avanzaba en el español. En el segundo año de escolaridad que corresponde en la escuela peruana al primer año de primaria, el grupo A seguía con el castellano oral y la lectura y escritura en castellano; el grupo B pasaba a la alfabetización en castellano, de manera que los del grupo B podían leer y escribir en ambas lenguas: castellano y quechua. Por supuesto que las actividades de castellanización y alfabetización coincidían con la iniciación en el cálculo, y que la lectura y escritura eran precedidas por ejercicios de aprestamiento (Pozzi-Escot, 1988: 52).

En los resultados finales de las pruebas tomadas a los alumnos de las dos secciones de Primer Año en 1967, la sección que había sido alfabetizada en castellano tuvo un promedio general de la prueba oral y de la prueba escrita ligeramente superior al de la sección de Primer Año alfabetizada primero en quechua (Pozzi-Escot, 1988). En 1968 surge el primer escollo, ya que las dos alternativas (la alfabetización en quechua y la alfabetización en castellano) previo trabajo en castellano oral, no pudieron ser mantenidas por mucho tiempo: […] la comunidad y los padres de familia –quienes ya había expresado cierto descontento porque se alfabetizaba en quechua y se usaba el quechua en el aula– asistieron a una asamblea a principios del año escolar de 1968 en la que expresaron su rechazo a este aspecto del programa que tuvo que interrumpirse por entonces (ídem: 52, 53).

b. 1969-1971. “Atendiendo a la demanda de los padres de familia, el programa preparó y aplicó únicamente materiales de lectura en castellano. Como era de esperar, los resultados no fueron del todo satisfactorios, hecho que nos llevó a probar otra estrategia” (Zúñiga, 1989: 119). Luego de varios años de ejecutado el programa, para Zúñiga: […] los modelos de educación bilingüe de transición o mantenimiento son un presupuesto teórico que en la práctica tiene una amplia gama de realizaciones, según el contexto en el que se plasmen. Por lo general, se tiende a caracterizar los modelos por el tiempo planificado para el uso de las dos lenguas instrumentales involucradas en el proceso educativo. De ahí que se exija que el modelo de mantenimiento abarque toda la escolaridad, primaria y secundaria. Pero tanto o más importante que el tiempo en la concepción

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de un programa de educación bilingüe es explicitar los fines que se persiguen, no solo para los individuos inmersos en el proceso, sino para la sociedad de la cual son miembros (1991: 153).

Los programas de mantenimiento ofrecían mayor garantía de lograr las metas de un bilingüismo aditivo. c.

1972 a 1976. “El programa vuelve a intentar ser bilingüe, al menos a nivel oral, pero el objetivo central y de corto plazo fue elaborar una metodología de enseñanza de castellano que se adecuara a la realidad de los docentes y alumnos del medio y, de esta manera, se satisfaciera la justa demanda de la población campesina por tener acceso a la lengua oficial” (Zúñiga, 1989: 119).

El programa de la UNMSM fue presentado y discutido con sus ejecutores, los maestros de aula, no como un modelo, en los términos antes descritos: […] ya que no se planificó el programa para desarrollar a lo largo de la primaria y secundaria, no lo caracterizamos como una versión del modelo de mantenimiento, aunque nuestros fines fueron siempre los mismos. En todo caso, declaramos ser un programa de transición hacia el mantenimiento y desarrollo de la lengua y cultura quechuas. Con esta concepción de la educación bilingüe, los docentes asumieron el compromiso de defensa y desarrollo de la lengua indígena por tiempo indefinido, en ámbitos dentro y fuera del escolar (Zúñiga, 1991: 154).

Por Pozzi-Escot (1988), sabemos que antes de 1975 se dejó de lado el primer diseño experimental para seguir como estudio de caso, manteniendo en todo su desarrollo el respeto de los principios “pedagógicos-lingüísticos” fijados al comienzo del programa en 1964, aunque con nuevos énfasis. Según Rodrigo Montoya: “Fue objetivo general del proyecto probar que la castellanización y la alfabetización de los niños quechua-hablantes de la sierra peruana podían ser aceleradas si se aplicaban en la escuela métodos pedagógicos-lingüísticos que tuvieran en cuenta la lengua materna de los niños y la necesidad de un proceso de aprendizaje, técnicamente controlado, que los familiarizara con el uso del español”. Un segundo objetivo específico fue “crear una técnica de castellanización-alfabetización utilizando la lengua materna como medio de comunicación entre el maestro y los alumnos y de acuerdo con premisas pedagógico-lingüísticas” (1990: 67).

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d. 1977-1981. En 1977 se elaboró un nuevo diseño experimental. “El Programa de Quinua pasa a llamarse Programa Experimental de Educación Bilingüe Quechua-Castellano y su objetivo es preciso en cuanto al uso instrumental de las dos lenguas, el quechua y el castellano, tanto a nivel oral como escrito; este objetivo es, en el fondo, un medio para el logro de un fin último: la legítima aceptación de la lengua vernácula junto a la lengua oficial en los contextos escolares, comunales y regionales” (Zúñiga, 1989: 119). Se debe resaltar que este cambio de nombre, también es un cambio de orientación ya que se precisa con más claridad el enfoque bilingüe del programa y por primera vez se atiende tenuemente el tema cultural en su conjunto, aunque con una visión limitada. En el transcurso del programa, los objetivos y metas señaladas fueron enmarcándose dentro de un ideal más amplio y último: una educación que permitiera a los niños mantener su identidad cultural a la vez que fueran conociendo la cultura hispano-hablante para que, más adelante, desde una posición crítica y creativa pudieran adoptar los valores positivos de esa cultura y cualquier otra que llegaran a conocer. Pensamos que una escuela para quechua-hablantes que se oriente a lograr ese ideal podrá contribuir a la forja de una identidad nacional que conjugue nuestra pluralidad cultural con un criterio unificador que no signifique hom*ogeneización de culturas en el país (Zúñiga, 1985: 3).

Según Zúñiga (1989), no se trabajó con un modelo de educación bilingüe sino más bien en y con una realidad concreta: se estaba en una etapa de transición hacia el ideal de mantenimiento y desarrollo de la lengua y cultura quechuas en la sociedad ayacuchana y nacional. A partir de 1977: […] la enseñanza simultánea de lectura y escritura en lengua nativa y en castellano ha sido desarrollada en forma simultánea, con lo cual se cierra un capítulo del debate: ¿en qué lengua alfabetizar inicialmente, en la nativa o en el castellano? (Pozzi-Escot, 1988: 53).

El programa se preocupó desde el inicio por la enseñanza de la pronunciación en castellano como una forma de eliminar una de las causas de la discriminación, así como en el desarrollo de la lengua nativa. En este caso, se enseñó el castellano (cultivo oral y después escrito) y en quechua, utilizando este como lengua instrumental.

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En cuanto al modelo de castellano usado, los primeros materiales escritos en esta lengua por el Dr. Luque, lingüista boliviano, con la colaboración de profesores ayacuchanos, refleja en cierta medida el castellano local y regional. En la producción posterior se siguió el modelo de castellano estándar limeño (ídem: 54). La aplicación del programa tuvo un enfoque interdisciplinario, se contó con profesores, psicólogos y antropólogos. A los antropólogos se les encomendó, entre otras tareas, estudiar el impacto de la educación bilingüe en la comunidad, tomando en cuenta sus expectativas; y realizar el seguimiento a los jóvenes que habían terminado la primaria. También se hizo un estudio sobre las actitudes hacia el quechua y el castellano, un censo etnolingüístico en la comunidad de Quinua y un estudio del castellano de los niños quechuahablantes de 1.° a 2.° año de Primaria. La aplicación se realizó en 7 escuelas, comprendiendo a 299 niños de primero a cuarto grado de primaria. Hubo asimismo 5 cursos de capacitación para maestros, a los que asistieron 137 maestros. Después de 1981, el Programa ha asesorado a la Dirección de Educación de Ayacucho y proporcionado materiales a los maestros que los deseaban, de modo que en 1983 se beneficiaron con este aporte 12 escuelas que atendían a unos 437 niños (ídem: 54).

El programa en su etapa de experimentación, desarrollado entre 1978 a 1982, fue objeto de una primera evaluación presentando el nivel del logro alcanzado por los niños en su aprendizaje del castellano como segunda lengua, concluyendo que los niños rurales pueden adquirir las bases de un bilingüismo funcional avanzado, a nivel oral y escrito; ello bajo condiciones de un aprendizaje sistemático a edad temprana y con un programa que integre la capacitación de docentes. Precisa Madeleine Zúñiga: […] uno de los propósitos del experimento de la universidad fue elaborar un método y materiales de enseñanza de castellano oral como segunda lengua para que fueran utilizados dentro de un programa bilingüe intercultural. Paralelamente, fue necesario iniciar la capacitación de docentes en el manejo del método y de otras técnicas referidas a enseñanza en lengua materna y alfabetización, siendo lo más importante lograr la concientización del maestro sobre su rol como agente de un cambio pedagógico (Zúñiga, 1987a: 137).

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Para Zúñiga, Ayacucho es: […] una de las regiones económicas más pauperizadas del país, pero también de una compleja riqueza cultural que, bajo el común denominador de andino, esconden diversidad y contraste. Dentro de este contexto, enseñar en quechua y castellano debe verse como un reto de reivindicación sociocultural y político […]. Lo que se experimentó en Ayacucho puede ser válido para otras regiones de características similares, donde la educación bilingüe intercultural sea, a la vez que una respuesta social y culturalmente más justa, un factor coadyuvante en la forja de una identidad nacional, de una cultura nacional que nos dé cohesión, unidad dentro de la multiplicidad cultural que nos es históricamente propia (ídem: 137).

Desde 1980 el país y sobre todo Ayacucho viven los efectos de la violencia política que tendrá efectos decisivos en el desarrollo del programa del CILA. e. 1982-1989. En cuanto a la concepción de educación con la que trabaja, “se decide llamar la atención sobre el componente cultural y el reto que significa incluir en el programa educativo contenidos provenientes de las dos culturas involucradas, la quechua y la no andina. De allí que se comience a identificar el programa como de educación bilingüe o intercultural. Reiteramos que el nombre no resuelve el problema; es un recurso para tomar plena conciencia del problema y esto es puntualizado en los cursos de capacitación docente. La ligazón lengua-cultura es reconocida y se enfatiza una y otra vez la necesidad de desarrollar la lengua quechua, revitalizarla y recuperarla en lo que es posible, como medio de afianzar y revitalizar la cultura que sustenta” (Zúñiga, 1989: 121-122). Ahora se menciona el “componente cultural” de la educación, la “educación bilingüe e intercultural” y la “multietnicidad del país”, que consideramos son avances importantes. En 1982, a solicitud de los docentes, el programa de la UNMSM se expandió en 28 escuelas rurales de 8 NEC y atendió a más de 800 niños y 26 docentes rurales. Debido a la violencia política, la Universidad suspendió su programa de difusión en 1983. En 1986 reinicia sus actividades, esta vez como Asesor Pedagógico de la Dirección Departamental de Educación de Ayacucho (DDEA) en la aplicación oficial del Programa de Educación Bilingüe en 27 escuelas rurales (Zúñiga, 1987b).

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Entre los logros, particularmente en las dos últimas etapas (luego de varias etapas experimentales), se destaca la aceptación del quechua como instrumento de educación, junto con el castellano, en un programa de educación bilingüe, evidenciado en las dos encuestas sociolinguísticas que se hizo en 1980 y 1984 (Zúñiga, 1987c). En otro trabajo Zúñiga reitera que a nivel sociolingüístico el mayor logro del programa fue la aceptación de una educación en quechua y en castellano de parte de los alumnos, de los docentes y de los padres de familia de las comunidades donde se trabajó. Asimismo, los maestros aceptaron la necesidad de enseñar en quechua antes que impartir enseñanza en castellano; los niños demostraron su capacidad para adquirir las bases para un bilingüismo funcional avanzado a nivel oral y escrito, y desarrollar una competencia lingüística y comunicativa que sustente un manejo oral fluido de castellano (ídem). Las investigaciones y los materiales producidos por el personal del programa de EB en Ayacucho, sobre la enseñanza del castellano como segunda lengua son, seguramente, los rasgos más resaltantes de esta jornada (Zúñiga, 1987c; Pozzi-Escot, 1988; Montoya, 1990; Zúñiga, 1991). Como proyección del programa se menciona que el CILA pugnó porque la Dirección Departamental de Educación en Ayacucho haga suyo el programa experimental y asigne un presupuesto; por su parte, la universidad proyectaba dar comienzo a otras investigaciones de base para elaborar, en un plazo no muy lejano, un currículo de educación bilingüe intercultural quechua-castellano. No sabemos si se elaboró este currículo, en todo caso es probable que la violencia política desatada en Ayacucho lo haya truncado. Este programa desarrollado por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Ayacucho, fue presentado: […] como una alternativa de educación para los niños quechua hablantes cuyo fin explícito era la valoración positiva de la lengua y cultura quechuas junto al castellano, como reconocimiento a su legitimidad en la sociedad ayacuchana y nacional. Consecuentemente, se puso énfasis en la meta de desarrollo de la lengua quechua, y no únicamente su mantenimiento, para poder emplearla cada vez más como lengua instrumental. En este sentido, de la comprensión de la necesidad de un diálogo armónico entre las dos lenguas y culturas presentes en el contexto ayacuchano, los maestros entendieron la exigencia del uso del vernáculo como vehículo de instrucción en el aula y el por qué de su compromiso por rescatar, recuperar, revalorar y continuar creando léxico quechua, tarea que compartía con la universidad (Zúñiga, 1991: 154).

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Según asevera Madeleine Zúñiga, fue un programa de transición hacia el mantenimiento y desarrollo de la lengua y cultura quechuas: “Con esta concepción de la educación bilingüe, los docentes asumieron el compromiso de defensa y desarrollo de la lengua indígena por tiempo indefinido, en ámbitos dentro y fuera del escolar” (Zúñiga, 1991: 154). La primera evaluación del programa, en su etapa de experimentación (1978 a 1982), se realiza recién en 1984 a través de una encuesta, al cabo de dos años de haberse discontinuado el programa, logrando caracterizar el bilingüismo societal ayacuchano, a través de una muestra de docentes, padres de familia y exalumnos del programa o vinculados con este. La influencia del programa en los docentes fue positiva: […] pues sus expresiones no son las del común de los profesores en la región, entre los cuales es fuerte la tendencia a rechazar el uso del vernáculo como instrumento de educación por diferentes motivos (la posible objeción de los padres de familia que exigen la enseñanza del castellano, y su propio temor a no saber cómo enseñar en quechua y fracasar en la tarea, entre los más relevantes). Los maestros del programa aprendieron a enseñar en quechua y castellano y contaron con la aprobación de la comunidad; por lo tanto, sus juicios valorativos y actitudes hacia el vernáculo se modificaron con respeto a los de la mayoría de docentes (Zúñiga, 1987a: 141).

De la evaluación realizada se colige que: […] se hace evidente que el uso de dos lenguas en la región varía en su incidencia según el hablante y el contexto, pero en una relación diglósica clásica como en sociedades donde se utiliza una lengua para la prensa, la iglesia o las oficinas públicas, y otra en la casa, el comercio y otros contextos informales. Es decir, en ellas existe un uso diferenciado de lenguas por las funciones que estas cumplen. No así en Ayacucho, donde se hacen transacciones comerciales, gestiones administrativas y se divierte uno en quechua y en castellano (ídem: 145).

En conclusión: […] queda en evidencia que tanto para la gente de la ciudad como para pobladores rurales, la región ayacuchana es una sociedad bilingüe y, en con-

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secuencia bicultural, en cuanto en ella coexisten, confluyen y se entremezclan las dos lenguas más difundidas en el país, el quechua y el castellano, y en donde las expresiones culturales vigentes dan pruebas de un marcado biculturalismo (ídem: 153).

La intensificación de la violencia tuvo efectos negativos en el programa: se suspendieron las visitas de asesoramiento, hubo traslado de docentes a zonas más seguras, inestabilidad de profesores, suspensión del trabajo de campo, etc. Fue así que se suspendió la aplicación del programa durante los años 1984 y 1985. En 1984, se aprovechó una tregua en el campo y se hizo un diagnóstico sociolingüístico a la misma población que fue encuestada en 1980. A partir de la suspensión temporal del programa, el CILA se concentró en realizar trabajos más académicos, se prepararon nuevos materiales como Fichas de Aprestamiento y el libro de lectura Ñanniy para Primer Grado; cursos de difusión para docentes, etc. En 1986 se reinicia el programa y se da atención prioritaria al docente. Cuando reiniciamos la aplicación del programa en 1986, tuvimos como meta su transferencia al Estado en lo que concierne a su administración; la orientación estaría compartida con la universidad y la Dirección Departamental de Educación de Ayacucho (DDEA). La universidad pasaría a ser el órgano asesor, coresponsable de la capacitación docente encargada de la elaboración de material educativo aún restante. La DDEA se encargaría de la selección de docentes, de su supervisión, la distribución de materiales y la búsqueda de financiamiento, responsabilidad que comenzaron a compartirse de una u otra manera desde 1986, pero que se fueron delegando cada vez más a la DDEA (Zúñiga, 1991: 164).

En 1986 y 1987 el programa tropezó con obstáculos para su aplicación regular, por ello, a partir de 1988, se dio prioridad a la capacitación docente convencidos que era la mejor manera de ir preparando al personal para la aplicación del programa EBI en condiciones más propicias (ídem). En estas capacitaciones notamos cierta variación positiva en la concepción del programa, ya que se enfatizan temas antropológicos y el componente cultural de la educación bilingüe intercultural.

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Zúñiga dice: […] descubrimos que había otra veta que apuntaba a los mismos fines de la educación bilingüe intercultural a nivel de la sociedad nacional, es decir, el bilingüismo aditivo y el diálogo armónico entre culturas, y esta era y es el trabajo de los maestros. Sin abandonar los temas de carácter más práctico en los cursos fuimos dando mayor peso a aspectos formativos y procuramos estrategias destinadas al fortalecimiento cultural de los docentes andinos” (ídem:163).

En la década del ochenta el CILA publicó tres textos. El primero, Yanapanakuy (1983), lectura para el 2.° Grado, a través del Programa de Educación Bilingüe Quechua-Castellano CILA-UNMSM en convenio de Ejecución con la Dirección Departamental de Educación de Ayacucho-CILA-UNMSM, que contiene 17 páginas a mimeógrafo y fue auspiciado por la UNESCO. Los textos en castellano estuvieron a cargo de la Dra. Madeleine Zúñiga (UNMSM), los textos en quechua de Wenceslao Cabezas V. (DDEA) y los dibujos de Amadeo Hinostroza G. (UNMSM). El segundo, Mis animalitos (1984), también texto de lectura para el 2.° Grado, con 17 páginas a mimeógrafo, igualmente auspiciado por la UNESCO. Y el tercero, Vocabulario quechua para la enseñanza de Matemática (1988), a cargo del PEBI-UNMSM (CILA)-DDE Ayacucho, también a mimeógrafo con trece páginas con una presentación de Madeleine Zúñiga. Fue preparado por el profesor Félix Ordóñez Canque de Educación Bilingüe de Puno y adaptado al quechua ayacuchano por el profesor Amadeo Hinostroza, secretario de la Oficina del CILA de la UNMSM en Ayacucho del Programa de Educación Bilingüe CILA-UNMSM (Programa de Educación Bilingüe Intercultural Convenio CILA, UNMSM-DDEA, Ayacucho). Fue auspiciado y financiado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC). En 1989 se hace la transferencia del programa al Ministerio de Educación, precipitada por las consecuencias que trajo la violencia política, sobre todo para la estabilidad de los profesores. 2.

LA ESCUELA BILINGÜE DE ALLPACHAKA (UNSCH)

La Escuela Bilingüe de Allpachaka (EBA), fue creada y conducida por la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga de 1967 a 1982, en el fundo

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experimental del mismo nombre y de su propiedad. Desde su inicio, y con la orientación del Dr. Efraín Morote Best, funcionó bajo el enfoque de la antropología aplicada, por ello se escogió a docentes con características especiales y se destacó a dos antropólogos. La Escuela atravesó por periodos de crisis y hasta dos intentos de distorsión de sus verdaderos fines y objetivos como escuela bilingüe: en algún momento se dijo que era una “escuela agropecuaria” y en otro momento se dijo que era una escuela solo para “hijos de los obreros de Allpachaka” que trabajaban para la universidad. En su mejor momento tuvo seis secciones desde el primer grado hasta el sexto grados con aproximadamente 200 niños indígenas y contó desde 1978 con el apoyo logístico del CILA de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tuvo logros y relativo éxito. En 1983 fue clausurada debido a la incursión al fundo del PCP Sendero Luminoso, ocasionando inseguridad para seguir trabajando normalmente. Orígenes y orientación primigenia (1967 a 1970) El funcionamiento de la Escuela de Educación Fundamental de Allpachaka262 fue autorizado en sesión del Consejo Universitario presidida por el rector de aquel entonces, Dr. Efraín Morote Best, el 13 de junio de 1967, con un director y un profesor auxiliar, asignando para dicho año el presupuesto de 100 000 soles oro con cargo a la cuenta particular de Transportes. Antes de esta autorización formal ya se venía cotizando la adquisición de una máquina de coser (F. 13), el local estaba terminado y listo el mobiliario (F. 4). Se encomendó a la Facultad de Educación, cuyo decano era el Dr. Mario Arenas Rodríguez, la planificación de los estudios y los trámites que hubiese lugar ante el Ministerio de Educación Pública (F. 1). Oficialmente fue creada por Resolución Directoral N.° 1672/68, con la denominación de “Escuela Fiscalizada de Educación Fundamental Bilingüe de Allpachaka” (F. 60) y refrendada por Resolución Rectoral N.° 1648-68. Fue creada para servir a los niños campesinos del lugar y zonas aledañas, y a los hijos de los obreros y empleados que trabajaban en el fundo de la Universidad. Estuvo considerada dentro 262

Advertimos que al inicio todavía no se llamaba Escuela Bilingüe de Allpachaka; sin embargo, por los requisitos exigidos por la universidad en las bases del primer concurso para cubrir la plaza de director y profesor, tenía este carácter.

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de las escuelas fiscalizadas, con reconocimiento del Ministerio de Educación (F. 233). Fue previsto para ser inaugurada el 2 de julio de 1967, en el marco de un aniversario más de la Universidad de Huamanga (F. 5). Sin embargo, al parecer no fue así y su funcionamiento se aplazó para después, ya que en el discurso “A Nueve Años” pronunciado el 3 de julio de 1967 por la primera autoridad de la universidad, el Dr. Morote Best, no hubo ninguna alusión al respecto (Morote, 1990). Esta escuela fue ideada, desde su inicio, como escuela bilingüe para niños indígenas y además para que atienda en otro horario la alfabetización de adultos. En las bases del primer concurso para cubrir dos plazas (F.1) elaborada por el Decano de la Facultad de Educación, se exige como requisitos: “Presentar un Pan de aula, teniendo en cuenta el sistema bilingüe, y coeducacional de la escuela”, además de un proyecto de actividades a cumplirse en la escuela de niños y adultos; y ser quechua-hablante (F. 3). En el Acta del Concurso para la provisión de plazas antes referido, del 29 de junio de 1967, se habla por primera vez de “Escuela Bilingüe de Educación Fundamental” de Allpachaka y en lo sucesivo se empleará esta denominación263. Aquella fecha el encargado del decanato era el Dr. Juan Zamudio Medina. En la entrevista personal realizada con presencia del rector, la Comisión Especial tuvo en cuenta, además de otros criterios, el conocimiento del quechua, el conocimiento de educación bilingüe, y la comprensión de lo que es desarrollo de la comunidad. En el Acta se enfatiza que: “[…] la Escuela Fundamental de Allpachaka, por ser una de estructura sui géneris, distinta a las ya conocidas, exige un tipo de profesor especial (F. 24). Visto el resultado del concurso, el rector cursa un Memorando el 30 de junio al Secretario General, sugiriendo que al ganador solo se le contrate para aquel año ya que: […] muchos de los postulantes, si bien tendrían condiciones de relieve para atender la realización de programas de otra naturaleza en el mundo urbano, no estarían 263

Se referían a esta misma escuela con las denominaciones de Escuela Fiscalizada de Educación Fundamental Bilingüe de Allpachaka (EFEFBA), Escuela de Educación Fundamental Bilingüe de Allpachaka (EFBA), Escuela Bilingüe de Educación Fundamental de Allpachaka (EBEFA), o simplemente Escuela Bilingüe de Allpachaka (EBA), porque así aparece indistintamente en la documentación revisada. En esta documentación, cualquiera sea la denominación siempre se enfatiza lo de “Bilingüe”. Por comodidad usaremos con más frecuenta la sigla de EBA.

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en condiciones de asumir la responsabilidad de atender la fundación de una escuela de características tan peculiares (F. 21).

El Consejo Universitario acordó el 30 de junio de 1967 contratar a Octavio Yaranga de la Cruz (ganador de concurso) como Profesor Auxiliar. Asimismo, se encargó las funciones de asesor de la EBA al señor Pablo Alcocer Hinostroza y de asistente al señor Alfredo Olarte Mejía, alumnos del Instituto de Antropología de la Universidad “por razón de los conocimientos específicos y la experiencia que al respecto tienen”, quienes debían hacerse cargo de la organización de la escuela, la preparación del personal docente, y la elaboración de una monografía sobre los aspectos antropológicos de Allpachaka (F. 16). La contrata de dos alumnos del Instituto de Antropología en cargos tan importantes y para ejecutar labores de organización de la EBA, además de fijar que sus remuneraciones no debían ser inferiores a la del profesor auxiliar, refleja que la EBA desde su inicio tenía una clara orientación pedagógica culturalista (muy en boga por esta época dentro de la antropología peruana), que valoraba la diversidad cultural del medio donde se iba a trabajar. Apreciación que corroboramos viendo el siguiente concurso de provisión de plazas. El 12 de agosto de 1967, el Coordinador del Instituto de Educación Primaria de la Facultad de Educación, Jaime Rivera Palomino, y otro docente conforman una Comisión para evaluar la cobertura de una plaza docente de la EBA, declarando ganador al señor Crescencio Víctor Tumbalobos Pillihuamán, entre otras razones: “Por contar con la opinión favorable del Sr. Florián Luque, director del Plan similar de Quinua” (F. 33). El 13 de setiembre, otra comisión evaluadora conformada por Hernán Aguirre, Mario Mollo y Mario Arenas Rodríguez (bajo la presidencia de este último), elevan su informe a Juan Rivera Palomino y sobre la base del anterior dictamen del 12 de agosto y el otro del 29 de junio, opinan que el señor Víctor Crescencio Tumbalobos Pillihuamán sea el designado para cubrir la plaza mencionada: […] en razón de sus particulares condiciones personales, que lo hacen apropiado a los fines de dicha escuela que requiere, más que de disposiciones de “erudición pedagógica” que también posee el mencionado concursante, del talento sencillo, gran sentido de paciencia y perseverancia, a la vez que condiciones especiales para una fácil proyección sentimental, a fin de que el docente pueda adentrarse al afecto de los niños y familias campesinas, cualidades que se aprecian mejor en el Sr. Tumbalobos (F. 28).

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Sobre el mencionado profesor, en el Memorando N.° 384 del 30 de junio, ya el rector de la Universidad, Dr. Morote Best, aproximadamente un mes y medio antes había sugerido que para la eventualidad de un contrato se le tenga en cuenta por ser “quechua-hablante, salido del seno de una comunidad campesina y susceptible de adaptarse a las exigencias que la universidad persigue” (F. 21). El Consejo Universitario, el 18 de setiembre de 1967, acuerda contratar al profesor Tumbalobos, como profesor de la EBA. Se declara desierto el concurso para la plaza de director y se le encarga esta responsabilidad a Pablo Alcocer Hinostroza, asesor de la citada escuela (F. 26). Al parecer el requerimiento de docentes en la EBA fue permanente. El Consejo Universitario, el 01 de mayo de 1968 aprobó convocar a un nuevo concurso cuatro plazas a dedicación exclusiva: dos antropólogos (lingüistas) y dos profesores, debiendo la Facultad de Educación elaborar las bases respectivas (F. 34). No tenemos la información clara sobre este proceso. Pero el 20 de abril, el mismo órgano de gobierno aprobó contratar a los profesores Octavio Saturnino Yaranga, Crescencio Tumbalobos Pillihuamán y Pablo Alcocer Hinostroza como profesores, de abril de 1968 a febrero de 1969. Igualmente, vemos que desde el inicio hubo dificultades para nominar al director, esta vez se dispone que La Facultad de Educación proponga a un encargado (F. 36). Al parecer los dos primeros profesores contratados “renunciaron sin incorporarse”, así reza a manuscrito un apunte realizado al costado de sus nombres en la Resolución que revisamos. Con otra Resolución se deja sin efecto, contratando solo a Pablo Alcocer, con cargo al presupuesto del programa Planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala (F. 37). Aquí igualmente notamos que la EBA aún no tenía un presupuesto propio. Por eso, también la contrata de otro profesor el 11 de junio de 1968, Héctor Granados Méndez, se hace con cargo al Programa de Órganos de Promoción (Fundo Allpachaka) (F. 38). En esta etapa de formalización de la EBA, también hay un cronograma de actividades que no se ajusta al calendario escolar nacional. Eso es así cuando recién el Consejo Universitario autoriza su funcionamiento a partir del 01 de agosto de 1969 (F. 40). Sin embargo, el 7 de agosto recién se procesa un Concurso para cubrir una plaza docente saliendo ganador el profesor Carlos Alarcón Tipe. Pero el Consejo Ejecutivo acordó declarar desierta la plaza por existir un solo concursante, quien además no reunía todos los requisitos señalados en las bases del Concurso. Uno de los miembros del Jurado fue el

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profesor y antropólogo Pablo Alcocer, profesor de Educación Bilingüe. No obstante, el 10 de octubre de 1969 el Consejo Ejecutivo acuerda contratar al profesor Carlos Alarcón Tipe como profesor de aula de la EBA hasta el 31 de marzo de 1970 y a don Pablo Alcocer Hinostroza (exdocente de la escuela), como director de la indicada escuela hasta la misma fecha (F. 40a). El profesor Alcocer venía trabajando en el Plan Experimental de Educación Bilingüe de Allpachaka desde 1967 (F. 40c). Con motivo del concurso que mencionamos, el director de Proyección Social y Órganos de Promoción de la UNSCH, a través de un Memorando de fecha 10 de octubre de 1969, informa al Consejo Ejecutivo que dicho profesor ha presentado oportunamente los informes, y solicita se confeccione el material didáctico respectivo para la EBA, adjuntando seis folletos entregados por el citado profesor (F. 40c). En este mismo Memorando, el director de Proyección Social informa que en compañía de los profesores Alcocer, Zelayarán y José Aliaga Estrada, del Departamento de Educación: […] viajamos a Allpachaka, para constatar personalmente la situación de la Escuela, y comprobamos que existen niños en edad escolar que necesitan educación, siendo urgente cubrir las dos plazas docentes presupuestadas para la Escuela de Allpachaka; asimismo, se precisa de mobiliario (estante, pupitre y pizarra), material didáctico, ya que los existentes se han agotado, para los alumnos del Primer Año. Hemos podido comprobar también que este Plantel debe servir para la práctica profesional docente de los alumnos del Programa de Educación (primaria) (F. 40c y 40d).

Esta última propuesta sobre la práctica docente en Allpachaka es muy importante resaltar, no sabemos por qué no se plasmó aquella fecha ni después. Para esta fecha, la EBA ya tenía su propio presupuesto: Subprograma de Evaluación Pedagógica y Servicios Académicos, Escuela Fundamental Bilingüe de Allpachaka (F. 40b). Un hecho a destacar es que, a solo dos años de funcionamiento de la EBA, hay un primer intento de distorsionar su naturaleza, ya que en los considerandos de la Resolución Rectoral N.° 3085/69 se menciona que el Departamento de Ciencias de la Educación había opinado “sobre la necesidad del funcionamiento de dicha Escuela para la educación de los hijos del personal del fundo Allpachaka” (F. 40ª). Esta situación se puede corroborar cuando en

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las bases del concurso de docentes realizado en esta fecha no hay ningún rubro que tenga que ver directamente con Educación Bilingüe. Este año se aprueba otorgar una bonificación al profesor Carlos Alarcón Tipe, que venía realizando trabajos administrativos y de coordinación en la escuela, además de su labor docente, encargándosele la tarea de organizar, planificar y evaluar todo el proceso administrativo y docente de la escuela, hasta el 31 de marzo de 1970, formulando las sugerencias técnico-didácticas que considere necesarias264. Asimismo, se aprueba la compra de un banco de carpintería y la contratación de un maestro carpintero (F. 41). Otro profesor contratado para la EBA en 1970 es César Castro Paz Vergara (F. 43). A poco más de dos meses de reincorporarse se le rescinde su contrato y se contrata al profesor Héctor Granados Méndez, egresado del Programa de Educación de la UNSCH (F. 46). Educación bilingüe: de la práctica a la teoría Es importante resaltar que algunos profesores de la EBA, desde 1969 empiezan a dictar la asignatura Educación Bilingüe (en otra documentación se precisa que el curso es MD-501: Enseñanza Bilingüe, con tres horas semanales) en el departamento de Educación de la UNSCH, por dos razones: a) la enseñanza de esta asignatura no es solo teórica, a partir de libros y otras experiencias ajenas al medio, sino toma en cuenta las experiencias logradas en Allpachaka, y b) el mismo Programa de Educación consigna en su Plan de Estudios una asignatura de enseñanza bilingüe que ayudaría a la formación inicial de docentes con esta orientación pedagógica. Si bien era una sola asignatura, para la época tiene una relevancia especial si comparamos con el actual Plan Curricular de la Facultad de Ciencias de la Educación (2004) donde también hay solo una asignatura de Educación Intercultural, y lo dicta un docente del Departamento de Lenguas y Literatura. Uno de los profesores contratados para la conducción de este curso, a partir de julio de 1969 y para el año 1970, es el antropólogo Pablo Alcocer Hinostroza (F. 40c, 49). En 1972, también se contrata a tiempo parcial (tres horas semanales) para que conduzca esta asignatura al profesor Carlos Alarcón 264

En octubre de 1970, el profesor Carlos Alarcón Tipe es contratado por un mes como Ayudante de la Biblioteca de la Universidad en la ciudad de Ayacucho, en reemplazo de la señora empleada Elena Falconí Gamarra, que se encontraba en uso de licencia, sin goce de haber (F. 45a y 45b).

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Tipe, con la condición de que no interfiera sus labores en la Escuela Bilingüe de Allpachaka. Al parecer se desarrolló el curso los viernes por la noche y/o los sábados como sugirió el Jefe del Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas (F. 62, 63). En 1973 continuó dictando esta asignatura el mismo profesor (F. 77). En 1976 la asignatura de Enseñanza Bilingüe ya pertenece al Departamento de Lenguas y Literatura y se contrata como profesor auxiliar a tiempo parcial al señor Fulgencio Flores Paitán (F. 90). Probablemente esta decisión se tomó por la fuerte influencia que había de la lingüística andina en la Educación Bilingüe de la época. Prosigue la consolidación de la EBA (1972-1975) En 1972 se contrata por un año al profesor Carlos Alarcón Tipe, luego de un concurso procesado por el Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas (DAECH) (F. 55, 58). Al poquísimo tiempo se deroga la Resolución, y más bien se resuelve nombrar al indicado docente en la plaza (F. 58), porque de acuerdo a un reclamo que hace el interesado, en la convocatoria de la plaza que sale a concurso dice que es para nombramiento. El referido docente argumenta que es Bachiller en Ciencias de la Educación y su título profesional se encuentra en trámite (F. 60). De esta manera, tenemos al primer profesor nombrado en la EBA265. En 1973, el Jefe del DAECH, a través de un Memorando (s/n y s/f ), eleva al Director Universitario de Personal la evaluación de los profesores de los planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala y de la Escuela Fundamental Bilingüe de Allpachaka. En este documento, sin embargo, no logramos ubicar la información sobre esta última (F. 67 al 76). Al parecer en 1975, se nombra al primer Profesor-Director de la escuela: Maximilino Trejo Vilcatoma (F. 81). En la documentación revisada aparece por primera vez una nueva denominación de la Escuela: Centro Educativo N.° 38655 de Allpachaka. En abril de 1976 ya no se le menciona como Centro Educativo Bilingüe. ¿Qué estaba pasando? ¿Por qué este cambio?

265

En mayo de 1979, al profesor Carlos Alarcón Tipe se le concede licencia por enfermedad, pero esta vez como Jefe de Prácticas a tiempo completo en Educación Básica Regular de los Planteles de Aplicación Guamán Poma de Ayala (F. 126).

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Primera crisis (marzo de 1976) Existe un informe escrito que realiza el Director del centro educativo N.º 38655 de Allpachaka266 en marzo de 1976. Se sabe que el Centro Educativo mantenía relación con el Núcleo Educativo Comunal N.° 07-35 de Ayacucho. Por esta misma fuente se sabe que el Centro Educativo durante el año 1976 funcionaba solamente hasta el tercer año de primaria por falta de profesores o porque “los programas (son) muy extensos para cada grado o año de estudios” (F. 84). A inicios de abril de 1976 viaja una Comisión del DAECH para estudiar los problemas de la Escuela de Allpachaka e informa que dicho plantel se encuentra en abandono y no se toma ninguna medida administrativa, no obstante haber memoriales de queja de los padres de familia. Entre los problemas estaban: •

Ausencia del director.

•

La no reincorporación del profesor Edgar de la Sota con licencia por enfermedad.

•

La no realización de matrículas para 1976.

•

No se efectuó el ciclo de complementación.

•

Los profesores Trejo y De la Sota, que desde diciembre de 1975 no se incorporaban a su trabajo, no habían informado de la labor efectuada en 1975.

•

El conductor del Fundo Allpachaka, desconoce totalmente la situación de la escuela (F. 82).

En efecto, la escuela y la administración del fundo funcionaban de manera aislada uno del otro, a pesar de encontrarse en el mismo lugar y ambos pertenecer a la Universidad de Huamanga. Estando a inicios de abril, la no realización de matrículas, la carencia de informes sobre el desempeño docente del año anterior, y la ausencia (y posterior renuncia) del director, agravaron la situación en aquel año crucial.

266

Sin embargo, en la Resolución Rectoral de abril de 1976, se habla de “Centro Educativo Bilingüe N.° 38655 de Allpachaka”.

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En abril de 1976, luego del informe de esta Comisión, el Director profesor Maximiliano Trejo Vilcatoma pide ser subrogado por problemas de salud de su señor padre, quien se encontraba en Lima, lo que es aceptado por el Consejo Universitario (F. 78). En mayo de 1976 se cubre esta plaza con el profesor Víctor Chaupin Ballón, previo un concurso (F. 86). El 18 de marzo de 1977 los padres de familia del Centro Educativo envían un “Memorando” al señor Director de Evaluación Pedagógica de la Universidad indicando que el problema que tiene la escuela es la “falta de más profesores”. Solicitan tres docentes “porque dos profesores atienden deficientemente a tres secciones cada uno” y siendo el Centro Educativo mixto, “la docencia debería tener el mismo carácter” exigiendo que una de ellas sea mujer. También solicitan que el local contiguo a la escuela, donde está del depósito de Tuberosas Andinas y en el que se guarda detergentes venenosos, cuyo olor se siente en la escuela, se ceda a este Centro Educativo (F. 105). El ganador del concurso para cubrir la plaza nombrada fue un varón, pero por solicitud de los padres de familia que hicimos referencia, el Consejo Universitario declara ganadora a quien ocupó el segundo lugar: la profesora Lía Gladis Sumari Oscasitas de Leandro, bajo el régimen de la Ley 15215 (F. 100). En 1977, inició en el Fundo Allpachaka las actividades del Centro de Capacitación Campesina (CCC), en los aspectos agrícola y ganadero. […] luego (de dos años) a solicitud de los campesinos de las comunidades interesadas (previa evaluación que hicieron conjuntamente campesinos y el CCC) se decidió llevar estas actividades al campo, a los lugares de procedencia de los alumnos campesinos y comunidades que solicitaron posteriormente (F. 177)267.

Convenio con el CILA de San Marcos (1978) En mayo de 1978, el Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas (DAECH) aprueba el Proyecto de Convenio con el Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA) de la Universidad Nacional Mayor de 267

El Proyecto para el CCA fue preparado en setiembre de 1975, por los ingenieros agrónomos docentes de la Universidad José Díaz Flores y Roberto Ibáñez Agüero, previendo su financiamiento con el Servicio Universitario Mundial (SUM). A partir de 1980 se planteó la creación en Allpachaka de un Centro de Información, Experimentación y Acopio de Tecnología Andina; al parecer solo quedó en la propuesta.

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San Marcos para ejecutar el Programa Experimental de Educación Bilingüe Quechua-Castellano en la Escuela Bilingüe de Allpachaka N.º 38655-35/E1er-Mx-B-PC (F.110). Luego el proyecto es aprobado por el Consejo Universitario con la adición en el Convenio de algunas modificaciones y sugerencias, entre ellas que la duración del Convenio sea indefinida y la necesidad que el DAECH prepare un Plan de Acción para el año 1978 (F.107, 109). Lamentablemente en los archivos revisados no pudimos encontrar el contenido del Convenio. En setiembre del mismo año, el Consejo Universitario aprueba el Programa de Ejecución del Convenio CILA-UNSCH, asignando al profesor Doctor Esaú Santillana Valencia del DAECH y al profesor Mauro Vega Salas del DALL, como supervisores del cumplimiento del Programa Experimental (F. 111). En el Programa se precisa que es propósito del mencionado Convenio cumplir con los siguientes objetivos: 1.

Aplicar el Programa Experimental de Educación Bilingüe QuechuaCastellano del CILA en el Centro Educativo de Aplicación Bilingüe de Allpachaka, perteneciente al NEC 02 con la denominación de Centro Educativo N.º 38655-35/E-1er-Mx-PC.

Proveer de materiales didácticos al C. E. de Allpachaka para aplicar el programa experimental en cuestión.

Ofrecer un curso gratuito de Capacitación en Educación Bilingüe a los profesores del C. E. de Allpachaka (F. 114).

En este Programa se fijan las obligaciones del CILA, entre ellas dirigir la aplicación del Programa Experimental de Educación Bilingüe en la sección del Primer Grado, única sección experimental en el C. E. de Allpachaka, la elaboración de la Estructura Curricular, la preparación de los diferentes materiales didácticos, entre otros; así como las obligaciones de la UNSCH: encargar a la profesora Lía Sumari de Leandro la sección experimental del Primer Grado, para trabajar sobre la base del currículum experimental otorgado por el CILA; asignar a los profesores para que supervisen; y que el Jefe del DAECH supervise el cabal cumplimiento del Programa. Las partes firmantes se comprometen a elaborar conjuntamente dos informes anuales (uno de ellos final) sobre la marcha de este Programa cuya redacción estaría a cargo de la

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Dra. Madeleine Zúñiga del CILA y del Dr. Esaú Santillana de la UNSCH (F. 114 al 116). Aquí nuevamente debemos lamentar que en los archivos revisados no encontramos ningún Informe sobre la marcha del Programa. Por eso nos remitimos a las versiones orales proporcionadas por un comunero y una profesora que laboró en la EBA. Al parecer, con la ejecución de este Convenio la orientación antropológica que se quiso imprimir en sus orígenes a la Educación Bilingüe en Allpachaka, sufre un quiebre cambiando de derrotero a una más lingüística en educación bilingüe. Los tanteos bien intencionados del periodo fundacional, con la participación del CILA se concretizan parcialmente en hechos más tangibles y evaluables. Sin duda hubo avances importantes en la implementación de la educación bilingüe. Exactamente no conocemos hasta cuándo duró este Convenio, pero la profesora Teresa Azpur (docente de la EBA aquella fecha) nos dice que el CILA trabajó en Allpachaka de tres a cuatro años, concentrando su actividad en el área de Comunicación Integral. Por la entrevista realizada a la mencionada profesora y al campesino Francisco Huamán se colige que el apoyo del CILA y en general la orientación bilingüe que tuvo la escuela, fue positiva y la comunidad estuvo de acuerdo. Los finales de la EBA (1979-1982) En abril de 1979 se vuelve a contratar a la señora Mercedes Jara Huayta como profesora de aula, al declararse desierto el concurso para cubrir una plaza, por haberse presentado un solo postulante sin título pedagógico268. En mayo de 1979 se concede licencia por maternidad, del 3 de abril al 13 de mayo, a la profesora Lía Sumari Orcasitas. El 14 de mayo la indicada docente se reincorpora a sus labores (F. 129). Cabe aclarar que este año estaba en plena ejecución el Convenio TADEPA-UNSCH en Allpachaka llamado Centro de Capacitación Campesina (CCC), y específicamente el Proyecto Escuela Campesina de Allpachaka para adultos, con los cargos de Asistente General y asistente de Investigación. Por aquellos años el director de Proyección Social de la UNSCH ejercía el cargo de Presidente del CCC y ya estaban presentes los holandeses Antonio de Wit y Vera Gianotten como sus principales impulsores (F. 131, 136). 268

La profesora Jara Huayta ya se desempeñaba como docente de aula contratada desde setiembre de 1978 (F. 117).

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Este mismo año el Consejo Universitario dispone la hom*ologación de haberes de los cuatro profesores (tres mujeres y un varón) que trabajaban en la Escuela Bilingüe de Allpachaka, nombrados y contratados: •

Edgar de la Sota Puente de la Vega. En documentación posterior expresamente se dice que está adscrito al Departamento de Educación y Ciencias Humanas (DAECH), bajo el régimen de la Ley Magisterial (F. 195). No tenemos la certeza para afirmar lo mismo del resto de profesores.

•

Lía Sumari Oscasitas

•

Teresa Azpur Palomino

•

Mercedes Jara Huayta (F. 137 al 139)

En octubre de 1980, el Consejo Universitario aprueba la licencia por maternidad de la profesora Lía Sumari y en su reemplazo se contrata, por propuesta directa, al señor Casimiro Eugenio Acero Quispe (F. 140), Bachiller en Ciencias de la Educación de la UNSCH en las especialidades de Filosofía, Psicología y Ciencias Sociales (F. 142). Como se podrá ver, era un profesional de Educación Secundaria en una Escuela Bilingüe de Primaria. El 18 de noviembre se reincorpora a sus labores la profesora Lía Sumari (F. 157). En el mes de abril de 1981, el DAECH procesa un concurso para cubrir plazas vacantes en la Escuela Bilingüe de Allpachaka, incidiendo en el nivel de conocimientos, elocución oral y actitud personal (F. 166). No hubo otros criterios referidos a educación bilingüe; además la elocución oral se supone que fue en lengua castellana. El Consejo Universitario nombra como profesores de aula, sujetos a la Ley Magisterial (Decreto Ley 22875), a los profesores Pedro Ulises Prado Gómez y Reinerio Elías Suárez Moisés, ambos en la categoría primera con jornada laboral de 40 horas semanal-mensual (F. 158 al 160). A partir de 1981 la escuela cuenta con una nueva infraestructura: 07 aulas con capacidad para 25 alumnos cada uno (lo que se refuerza con la versión oral recogida de la profesora Teresa Azpur). En 1982 tiene cinco profesores incluido el Director y 144 alumnos matriculados (F. 233). A mediados del año escolar de 1982 se crea el Centro Educativo de Lachoqmayo (a 3 km de Allpachaka) y se incrementa grados superiores en escuelas cercanas como Munaypata, situación que generó la disminución de alumnos en Allpachaka (F. 233).

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En setiembre de 1982, se contrata nuevamente a la señora Mercedes Jara Huayta como profesora de aula de la EBA en reemplazo temporal de la profesora Lía Sumari, quien se encontraba nuevamente con licencia por maternidad (F. 172). Las incursiones del PCP Sendero Luminoso y el receso de la EBA (19821983) El Fundo Allpachaka de la UNSCH fue objeto de incursión por parte del PCP Sendero Luminoso hasta en dos oportunidades: la primera el 3 de agosto de 1982 y la segunda el 15 de noviembre del mismo año. Fue la primera la que tuvo efectos más nocivos para la Universidad, con una pérdida de 56 835 346,00 nuevos soles, entre toros y vacas muertas y desaparecidas; pérdida en herramientas, materiales y licores; el deterioro de ambientes del fundo; daños ocasionados por quemaduras en el área de maquinaria agrícola, pérdidas por materiales sustraídos de la posta sanitaria269 y pérdidas en el CCC (F. 176, 172). En el Informe entregado por la Comisión de Evaluación de los daños en el fundo, de fecha 10 de agosto de 1982, se consigna en el punto 12 que el local antiguo de la Escuela Bilingüe sufrió daños (rotura de vidrios por efectos de una explosión), cuya pérdida asciende a 67 500,00 nuevos soles (F. 181 y 226). Esto se corrobora con la entrevista realizada a un campesino del lugar (que no registramos su nombre); además, después de la incursión de SL y la presencia militar, lo poco que quedó desapareció. Luego de las dos incursiones de Sendero Luminoso se dio por concluido el año escolar a fines de noviembre (F. 226). El 10 de diciembre de 1982, el Consejo Universitario acuerda suspender, a partir del 01 de enero de1983, toda actividad productiva en el Fundo por las incursiones que sufrió mientras mejore la “situación coyuntural” (F. 193). En marzo de 1983, el director de la Escuela Bilingüe de Allpachaka, profesor Edgar de la Sota Puente de la Vega, solicita licencia sin goce de haber por seis meses por motivos familiares (F. 196) y el señor Asesor Legal de la Universidad opina que la EBA no funciona por problemas derivados de la

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Esta última fue creada gracias al esfuerzo coordinado de la comunidad y los profesores de la UNSCH (F. 175).

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inestabilidad de este Fundo que es de público conocimiento, por lo que no era necesario cubrir dicha plaza con personal eventual (F. 196). El 31 de mayo de 1983, el Consejo Universitario acuerda dar de baja diversos bienes depreciables y no depreciables del Fundo (bienes perdidos o deteriorados como consecuencia de las dos incursiones armadas) (F. 198 al 214). Por la documentación hallada se colige que el CCC seguía trabajando “normalmente” hasta por lo menos el 31 de diciembre de 1983, ya que el Consejo Universitario en sesión del 18 de octubre de este año, acuerda tomar conocimiento, en vía de regularización, de la prórroga de contrato de servicios del señor Igidio Navega Félix como Coordinador de campo del CCC, área de Proyectos, a partir del 01 de julio de 1982 hasta el 31 de diciembre de 1983 (F. 215). El 23 de agosto de 1983, el Consejo Universitario acuerda recomponer la Comisión Especial para que analice integralmente el funcionamiento del CCC, especialmente el uso de sus fondos, comisión que fue presidida por el Ing. José Castañeda Bazán e integrada por los profesores Juan José García Miranda, Juan Ranulfo Cavero y Germán Rolando Aguilar Zavala. Respecto a la Escuela Bilingüe, el 6 de marzo de 1983, se reúnen los comuneros de esta circunscripción, comuneros vecinos, autoridades políticas, asociación de padres de familia y el sindicato de obreros en un número aproximado de 60 personas y toman el acuerdo de solicitar al señor rector, a través de un Memorial, la “ayuda” para el funcionamiento del Centro Educativo de Allpachaka y el envío de profesores para el inicio del año académico. En el Memorial, los campesinos y otros argumentan que en la comunidad de Allpachaka y otras comunidades (Satica, Cusibamba, Rosaspata, Llachoqmayo, Munaypata270, Manzanayocc y Paccha), hay muchos niños en edad escolar y por la pobreza que sufren no pueden enviar a sus hijos a estudiar a otro lugar; que, si bien alrededor de la comunidad existen centros educativos, estos solo funcionan hasta el primer grado. En el Memorial se adjunta una relación de 70 alumnos inscritos para los diferentes grados, donde hay varios en 4.°, 5.° y 6.° grados. El 21 de marzo de 1983, la comisión nominada por el Departamento Académico de Educación y Ciencias Humanas (DAECH) para atender el 270

Las comunidades de Llahoccmayo y Munaypata tenían escuelas, la primera se creó en julio de 1982.

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funcionamiento de la Escuela, conformada por los profesores Delia Martínez y Carlos Alarcón Tipe, emite su Informe y entre otros puntos señala que durante el primer semestre (abril-julio) de 1982 el plantel vino funcionando con toda normalidad, pero el 03 de agosto (segundo semestre) sufrió un atentado que volvió a repetirse el 15 de noviembre, con resultados que son de conocimiento público (F. 233). Indican que, a consecuencia de lo anterior, se constata un progresivo ausentismo y deserción escolar, y los docentes ven peligrar su integridad física al ser amenazados de muerte. Por ello, se dio por concluido el año escolar (F. 233). Mencionan también que por la creación de otros centros educativos en localidades cercanas al Fundo vienen disminuyendo los alumnos en Allpachaka. Asimismo, por los actos de violencia, la mayoría de los obreros permanentes y empleados fueron evacuados y reubicados en la ciudad de Ayacucho en distintas dependencias de la Universidad y en el Fundo Wayllapampa de la misma Universidad. Estos servidores emigraron con sus respectivas familias e hijos que también eran alumnos del plantel. En el mencionado Informe concluyen que: 1.

Dada la situación de Emergencia que atraviesa la región, no es conveniente la realización de ningún trabajo de campo; menos aún en el fundo de Allpachaka que ha sido víctima de varios atentados y es imposible que la Universidad garantice un estado óptimo de cosas para el funcionamiento de la Escuela.

Existe un fundado temor en los docentes puesto que son víctimas de la represión y son amenazados por los atentados; hallándose entre dos amenazas contrarias.

En vista que la Universidad ha reubicado a sus servidores (obreros y empleados) en otras dependencias suyas en esta ciudad, es laudable que los señores docentes, que también son trabajadores de la Universidad y han sido nombrados por esta, sean reubicados en las dependencias universitarias donde sus servicios sean necesarios.

Los CONTADOS NIÑOS que aún están en Allpachaka pueden proseguir sus estudios en las escuelas cercanas; puesto el exiguo número de ellos no justifica el funcionamiento de un aula ni las condiciones de la

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zona, como se dijo anteriormente, garantizan la vida de los docentes al servicio de la Universidad en Allpachaka (F. 234). Estas conclusiones fueron asumidas por el DAECH, luego de haberse conocido en sesión el informe mencionado (F. 232). El Director Universitario de Personal Académico, Administrativo y de Servicios, prof. Virgilio Galdo Gutierrez, también fue de la idea, basado en el Informe comentado, que ya no se podía seguir sosteniendo el funcionamiento de la Escuela Bilingüe (F. 231). Como podemos ver, existen puntos disímiles entre este Informe y el Memorial que envían los comuneros, entre otros sobre la cantidad de estudiantes en la escuela. En el Memorial de los comuneros no aluden para nada la doble incursión de Sendero Luminoso en el Fundo. No obstante, el Consejo Universitario en sesión del 5 de abril de 1983, visto la opinión de la Dirección de Personal y el Memorial de los comuneros y autoridades, acuerda designar una nueva Comisión Especial para que estudie integralmente la situación de la Escuela Bilingüe de Allpachaka. La Comisión Especial presidida por el Ing. Juan Arias Canales eleva su Informe el 01 de junio de 1983. Aluden a otro Memorial enviado por la Asociación de Padres de Familia con 60 firmas y una relación de 125 alumnos inscritos: 46 en el 1.er grado, 23 en el 2.° grado, 17 en el 3.er grado, 17 en el 4.° grado, 10 en el 5.° grado y 12 en el 6.° grado. Indican que al entrevistarse con los cuatro profesores de la EBA manifestaron que de ninguna manera volverían a la escuela, porque sus vidas corrían peligro y que si son obligados a retornar renunciarían. La Comisión Especial concluye que: 1.

No hay condiciones que permitan el normal funcionamiento de la Escuela y que garantice la integridad física de los profesores.

Como las labores agropecuarias están paralizadas, no tiene sentido hacer funcionar una Escuela cuya finalidad fue de enseñar conocimientos agropecuarios que permita un mayor desarrollo de la zona.

La situación de la escuela no puede verse aisladamente sino globalmente, dentro de la problemática del Fundo Allpachaka.

Que, la UNSCH estará a la espera de que los acontecimientos en el presente año garanticen una marcha normal del C. E. (F. 227).

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Como se puede apreciar, en este informe la finalidad de la escuela es distorsionada totalmente, lo que es corroborada después por una Resolución Rectoral. Con fecha 16 de julio de 1983, se emite la Resolución Rectoral N.° 877/83 en cuyo considerando dice: “Que la finalidad de la EBA es impartir conocimientos agropecuarios que permita un mayor desarrollo de la zona”; que dada la situación de emergencia que atraviesa la región es imposible efectuar trabajo de campo. Por tanto, no había condiciones que permitan el normal funcionamiento de la EBA y ninguna garantía para asegurar la integridad física de los profesores. Con estos argumentos, se resuelve recesar la EBA hasta que existan condiciones favorables para su funcionamiento. Se asigna, en condición de destaque, a los profesores a los planteles de aplicación Guamán Poma de Ayala, mientras dure el receso de la mencionada escuela (F. 224). De esta manera, por obra de la Comisión Especial conformada por dos ingenieros y el jefe del DAECH y avalada por el Consejo Universitario, fue distorsionada por segunda vez (la primera fue en 1975), la razón de ser de la EBA y su orientación como Educación Bilingüe alterada por otra: “Impartir conocimientos agropecuarios”. Quedó en el olvido la orientación que tuvo la EBA desde sus orígenes y quedó para las calendas griegas el trabajo efectuado por el Centro de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. A pesar de ello, los campesinos (como se puede notar en la entrevista realizada) guardan buenos recuerdos de la educación bilingüe desarrollada en Allpachaka, e incluso en el 2008 solicitaron que la Universidad nuevamente dirija la escuela con esta orientación. Hace algunos años vino una comisión de campesinos y a través de sendos documentos solicitaron que la Universidad vuelva a hacerse cargo de la escuela. 3.

ACTORES SOCIALES Y POLÍTICOS

Respecto a la participación de los campesinos como actores educativos en los programas de EB del CILA y la EBA, se dieron las siguientes características. Limitada participación de la comunidad El CILA-UNMSM, a partir de la segunda etapa (1969-1971) contó con cierto apoyo de la población, en especial cuando se dejó de alfabetizar solo en

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quechua y se hizo también en castellano (versión oral de Wenceslao Cabezas, ver Anexo). Sin embargo, en algunas comunidades los pobladores no trataron bien a los docentes que ejecutaban la educación bilingüe (Montoya, 1990). Entre los seis logros de la educación bilingüe en estos años (se incluye la desarrollada por el CILA), se habla de la presencia de las organizaciones de base. Pero también entre los seis problemas se menciona que la educación escolarizada sustituyó de alguna manera a la educación de los padres y de las comunidades de base (Montoya, 1990). En la Escuela Bilingüe de Allpachaka, en sus orígenes –más que en otro periodo– sus patrocinadores (autoridades universitarias), se preocuparon por buscar profesores con características especiales (algunos de ellos debían ser antropólogos) para atender a la población y a los niños campesinos. Ellos debían tener la cualidad, entre otros, de “adentrarse al afecto de los niños y familias campesinas”. En este periodo fundacional, se quiso dar una explícita orientación antropológica a la EBA. Por versiones orales del campesino Francisco Huamán Cayllahua (ver Anexo) se sabe que hubo participación de los comuneros en la ejecución de la educación bilingüe de Allpachaka, que según la propuesta de Arnstein (1976, citado por Eguren, 2006) estaría en el nivel o grado de participación intermedio, entre la llamada “consulta” (los ciudadanos son consultados con respecto a las decisiones a tomar, pero no necesariamente sus opiniones son tomadas en cuenta) y la “asociación” (los ciudadanos participan en la toma de decisiones, se convierten en socios o partners de aquellos que tienen el poder –en la Universidad–, pero no ocupan cargos de poder (Eguren, 2006). En los dos casos estudiados, el escaso entendimiento de la cultura local quechua por parte de los directivos de estos programas, entre otros factores, no permitió que la participación de las comunidades sea más comprometida. Rechazo de la comunidad a la alfabetización en quechua En la primera etapa del programa del CILA-UNMSM (1966-1968), se hizo más evidente el rechazo a la alfabetización de los niños en quechua y al uso de este idioma como medio de enseñanza en las escuelas. Sus organizadores, primero dijeron que hubo “cierto rechazo al método indirecto de alfabetización en quechua”, y después hablaron de un “rotundo rechazo” (Zúñiga, et ál., 1977). El CILA dio explicaciones extrapedagógicas y extralingüísticas como causas de esta resistencia que bien pueden yuxtaponerse:

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•

Fuertes presiones socioeconómicas de la dominante población hispano hablante.

•

Dada la estructura socio-económica del país, los campesinos eran conscientes que la lengua dominante de mayor prestigio era el castellano, lo que les sería útil para mejorar su situación económica.

•

Los campesinos enviaban a sus hijos a la escuela “fundamentalmente a aprender bien el castellano”, “no necesitaban aprender quechua” (Zúñiga, et ál., 1977).

•

Temor a que la presencia oficial de las lenguas originarias sea un obstáculo para el aprendizaje del castellano.

Ante la exigencia de la comunidad de Quinua para que la alfabetización sea en lengua castellana, el CILA tuvo que verse obligado a aceptar y cambiar de orientación. En la segunda etapa del programa (1969-1971) se aplicó únicamente materiales de lectura en castellano, con resultados no del todo satisfactorios. De todas maneras, se trabajó más en el campo de la enseñanza del castellano como segunda lengua. También se ensayó una explicación sobre el valor funcional del quechua y del castellano (Zúñiga, 1987a). En otro informe del CILA se dice que por este rechazo se cambió de programa y se aceptó la estrategia del método directo de alfabetización en castellano, pero se recomendó no abandonar la alfabetización en quechua y que esta debe ser precedida de estudios sociolingüísticos que revelen las actitudes locales explícitas e implícitas hacia el quechua y el castellano (Zúñiga et ál., 1977). En la cuarta etapa (19771981) se optó por una nueva alternativa: alfabetizar en castellano y ejecutar paralelamente la transferencia de este aprendizaje al quechua (ídem). También el CILA tomó otras acciones: se encargó por primera vez a antropólogos estudiar el impacto de la educación bilingüe en la comunidad y consideren sus expectativas; se investigó sobre las actitudes hacia el quechua y el castellano; se hizo un censo etnolingüístico en la comunidad de Quinua y un estudio del castellano en el 1.° y 2.° año de Primaria. En realidad, los ejecutores del programa, al inicio no habían sensibilizado adecuadamente en la comunidad sobre las bondades de la EB. Esta actitud de rechazo de la comunidad es producto de una escala de participación de la comunidad conocida por Arnstein (1976) como “manipulación” (los ciudadanos acceden a espacios de participación, pero para ser “educados” o “transfor-

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mados”) e “información” (los ciudadanos reciben información de manera unidireccional, sin que haya un intercambio horizontal de esta) (Eguren, 2006). Temor y rechazo de docentes al uso del quechua Antes de la ejecución de los programas de EB en Ayacucho, los maestros rurales espontáneamente se comunicaban en quechua con sus estudiantes. Si bien la explicación de un tema era en quechua, no se escribía ni se evaluaba al niño en esta lengua. Fue distinto cuando los programas de EB buscaron institucionalizar la enseñanza en y del quechua de manera planificada y sistemática: utilización del quechua para enseñar a los niños en quechua (uso de la lengua materna como instrumento de educación), que sí es propiamente educación bilingüe. Muchos maestros de la región rechazaron este uso por diferentes motivos: la posible objeción de los padres de familia que exigían la enseñanza del castellano; su propio temor a no saber cómo enseñar en quechua y fracasar en la tarea (Zúñiga, 1985; Zúñiga, 1987a; Zúñiga, 1987b); y consideraron que va en desmedro del aprendizaje del castellano (Zúñiga et ál., 1977). Los maestros vinculados al CILA, al inicio no tenían una cabal comprensión de lo que era la enseñanza en y del quechua. Sabían que esta injusta resistencia a la educación en quechua, también provenían de sus jefes inmediatos (otros maestros) (Zúñiga, 1989). Probablemente por ello, en la cuarta etapa del programa (1977-1981), un área seleccionado para los cursos de capacitación docente y en el que se incidió de manera especial fue “Escuela y comunidad campesina quechua” (Zúñiga, 1985); recién se toma en cuenta los factores culturales en la educación bilingüe y se destaca la importancia de la disciplina antropológica en esta y en la formación inicial de los futuros docentes (Zúñiga, 1985). Desde 1982 se notó mayor entusiasmo en los profesores que trabajaban con el CILA, ya que de ellos surgió la exigencia para la expansión del programa en otros distritos y provincias. Reclamo de la comunidad para que continúe la escuela bilingüe El reclamo explícito para que siga funcionando la Escuela Bilingüe se dio en la comunidad de Allpachaka. En 1976, aproximadamente a diez años de haber iniciado su funcionamiento, se da la primera crisis en la Escuela Bilingüe de Allpachaka (EBA):

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virtualmente se habla del abandono de la escuela por parte de los docentes, quienes aún no se reincorporaban a sus labores después de haber gozado un periodo vacacional. Los padres de familia hicieron llegar a las autoridades de la Universidad de Huamanga un Memorial de queja haciendo conocer su preocupación por esta situación y exigieron el reinicio inmediato de clases. En agosto y noviembre, respectivamente, del año 1982 el Partido Comunista Peruano Sendero Luminoso incursionó en Allpachaka y destruyó el fundo de la Universidad ocasionando daños en la escuela y se suspendieron las actividades por la inseguridad reinante para profesores y estudiantes. Al cerrarse la EBA, la comunidad de Allpachaka y otras comunidades aledañas, así como la Asociación de Padres de Familia, enviaron en 1983 dos Memoriales al Rector de la Universidad solicitando que continuara funcionando la escuela, lo que lamentablemente no fue posible. Veinticuatro años después, el año 2008, la comunidad presentó otro Memorial bastante documentado solicitando que la escuela, que dependía del Ministerio de Educación, sea conducida nuevamente por la Universidad y con una orientación bilingüe e intercultural (versión oral del profesor Marcos David Cavero, 2009; además existen documentos al respecto). Estas acciones se ubican en el enfoque de participación llamado de “gestión educativa” (Corvalán y Fernández, 1998). El objetivo de la participación habría sido enfrentar los problemas, crear y sostener asociatividad entre comunidad y escuela y asegurar la sostenibilidad de un proyecto (Uemura, 1999). Los resultados positivos que se lograron y se pretendió lograr fue un mayor involucramiento de la comunidad en general en el quehacer educativo, el crecimiento de los servicios educativos en términos cuantitativos (mayor atención, mayor alcance), y una mayor calidad y relevancia de estos (Schaeffer, 1994) (los autores citados en este parágrafo fueron tomados de Eguren, 2006). No se descarta que algunos reclamaron la continuación de la EBA, no por ser estrictamente bilingüe, sino por la necesidad general de contar con una escuela funcionando. Carencia de sostenibilidad de los programas Por lo señalado al inicio, es previsible concluir que, a excepción de la Escuela Bilingüe de Allpachaka, los programas no garantizaban una sostenibilidad en el tiempo.

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En el caso del CILA, las autoridades educativas de la Dirección Departamental de Educación de Ayacucho, no asumieron como suyos estos programas en su fase final, cuando pudieron haberlo hecho ante una invitación expresa que tuvieron. Rodrigo Montoya (1990) se pregunta: ¿cuándo será posible convertir los proyectos experimentales en una política institucional estable de largo plazo? Indica que los profesores de Ayacucho afirmaban: “Si San Marcos se va, acabará la educación bilingüe en Ayacucho”, como en efecto ocurrió, y tardó muchos años para que nuevamente se impulse la educación bilingüe en esta parte de los Andes peruanos. La violencia política, terminó de cerrar la posibilidad de continuar con la EBA que aún funcionaban a inicios del ochenta, y en el caso del CILA hasta finales de la década. En los programas de Educación Bilingüe estudiados, según la escala de Tosun (1999), se estaría en el primer nivel de participación llamado “coercitiva” (planificación impuesta desde arriba hacia abajo) (Tirado, 2007). Se habría dado también la “participación por incentivos materiales”, que dicho sea de paso fue dominante a nivel mundial en los programas de desarrollo. Se dieron las dificultades señaladas por Schaeffer (1994): las comunidades no suelen ser hom*ogéneas, inexperiencia de las comunidades en el uso de métodos participativos, falta de confianza en los impactos políticos de su accionar, formas inadecuadas de relacionarse de los promotores y ejecutores con las comunidades “beneficiarias”, dificultad de las comunidades para contar con recursos humanos necesarios para desarrollar y dar sostenibilidad a los proyectos participativos, y obstáculos que presentan los sistemas administrativos. Según el mismo autor, hubo riesgos en la participación como el crear expectativas que no se pudieron cumplir, y no siempre es posible controlar quiénes participan y por qué razones: las élites o el grueso sector de la comunidad. En relación con los actores políticos en los programas de EB, vemos lo siguiente. El programa del CILA estaba seriamente amenazado por la gravísima situación económica de la Universidad de San Marcos, la crisis del país y la violencia política que se incrementaba rápidamente (Montoya, 1990). Fue esta última que trastocó fuertemente su ejecución en momentos en que se expandía a varias provincias y comunidades: inestabilidad de profesores (ausentismo, traslados voluntarios o involuntarios a otros lugares, de preferencia a

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la ciudad), y condiciones adversas para realizar el seguimiento y el monitoreo en el campo. Con la violencia “no fueron pocas las comunidades que tuvieron que ser abandonadas por sus pobladores con la consecuente desaparición de las escuelas” (Zúñiga, 1987). La difusión del programa del CILA tuvo que descontinuarse en espera de un mejor momento. Recién se reinició el trabajo en 1986 para finalizar tres años después. El fundo, sede de la Escuela Bilingüe de Allpachaka de la Universidad de Huamanga, sufrió en 1982 dos incursiones armadas por parte del Partido Comunista Peruano Sendero Luminoso, que ocasionó el cierre de la escuela por la inseguridad reinante, los que ya fueron detallados anteriormente. Sobre el papel del Estado vemos que, en 1982 los profesores que intervinieron en la capacitación de verano del CILA solicitaron a la Dirección Departamental de Educación de Ayacucho para que se iniciara la difusión oficial del programa en la zona. Lo consiguieron y aunque las autoridades educativas no asignaron un presupuesto para esta difusión, la responsabilidad del asesoramiento y supervisión sí fue compartida con la Universidad, que pasó a tener un rol más de asesor técnico-pedagógico que de conductor absoluto del programa (Zúñiga, 1987 c: 266). En 1983 las autoridades educativas de la Dirección Departamental no respondieron con igual generosidad y reciprocidad al esfuerzo desplegado por el CILA. Se creó el cargo de Promotor de educación bilingüe, pero la falta de preparación del personal nombrado justificó luego su supresión (Zúñiga, 1985). La Dirección Departamental de Educación de Ayacucho tuvo presencia indirecta en la etapa final del CILA. Los organizadores del programa buscaron transferirlo a esta Dirección para que siga funcionando bajo su conducción cuando el CILA se retirara de Ayacucho para cumplir solo funciones de asesoramiento técnico-pedagógico. En la práctica, estas buenas intenciones solo quedaron como tales, la Dirección Departamental de Educación si bien proveyó de un docente que se hizo cargo gratuitamente de la conducción del programa, en los hechos este tuvo que paralizarse.

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ANEXO 9 ENTREVISTA AL PROFESOR WENCESLAO CABEZAS (Natural de Paccha-Vinchos, 57 años de edad. Entrevista realizada en la ciudad de Ayacucho el año 2009)

Trabajé con Madeleine Zúñiga en el CILA, ininterrumpidamente desde 1978 hasta aproximadamente 1989. Laboré como profesor de aula y como director de la IE de Ticllas, de 1978 a 1983, y regresé reasignado a la ciudad de Huamanga en 1984, a la escuela Gustavo Castro Pantoja. Ahí continuamos aplicando el programa de EB en el turno noche: en este horario los participantes son del campo, muy pocos hablaban el castellano y era necesario aplicar la EB. La experimentación de EB realizada por el CILA fue en el aula. Mi escuela en Ticllas era unidocente y con ellos trabajamos de 1.° a 6.° grados. Me pagaba el Ministerio de Educación, no el programa. Antes del CILA ya había experiencias. Por ejemplo, los del ILV, con los norteamericanos en Quicapata. Con el CILA se aplicó otra metodología muy diferente, enseñando en ambas lenguas, en forma paralela, esa es la diferencia principal. Mientras que en el ILV se enseñaba todo en la lengua materna (quechua). El CILA firmó un convenio con el Ministerio de Educación, concretamente con la Zonal de Educación N.° 35 de aquella vez. Los cinco profesores que tuvimos la suerte de destacar frente a los demás, hicimos nuestra segunda especialización en la UNMSM durante un año, ese fue el pago que nos hicieron. En el proceso de trabajo con el CILA también nos capacitaron. Estuvimos Jorge Vallejo, Vidalina García, Esperanza Palomino, Celestino Huamaní y yo. Nos pagaba el estudio la embajada de Alemania (GTZ), fue una beca que nos dieron. Al final nos entregaron un diploma de Segunda Especialidad en 1982. El personal directivo del programa, además de Madeleine Zúñiga, lo conformaba el señor Amadeo García Hinostroza (finado) y Máximo Pariona; yo asumí la jefatura de investigación y capacitación de profesores. Inclusive como directivo nos seguía pagando el Ministerio de Educación. La capacitación que hacíamos a los maestros era sobre metodología de enseñanza-aprendizaje en la primera y segunda lengua. Los meses de enero, febrero y marzo fue en Ayacucho en forma escolarizada y luego a cada uno en sus centros educativos el monitoreo, el seguimiento. La sistematización debe estar en el IER José María Arguedas. Yo tengo algunos documentos. Hemos escrito sobre lo que hicimos en la experimentación en los centros educativos. La sistematización en un libro o artículos debe estar en la UNMSM.

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Los del CILA pensaban respecto a los indígenas o campesinos que era necesario rescatar su cultura nativa, la identidad del pueblo, era lo principal para nosotros, porque un pueblo sin identidad no podía educarse. No había antropólogos, todo era “lingüístico”. Pero dentro de ello abordábamos el aspecto antropológico, ya dependía de cada docente. Según el programa, el indígena tenía que cambiar, para eso se le daba la otra lengua, sin dejar de ser indígena, por eso la interculturalidad. Yo soy indígena y me pregunto ¿acaso no tengo el derecho de conocer otras lenguas, otras culturas? Claro que era necesario valorar la lengua y la cultura maternas. En el CILA educábamos a los niños primero en su lengua materna y luego en la segunda lengua haciéndole conocer la interculturalidad. Esto fue en plena reforma educativa de Velasco, ambos se relacionaban: la reforma y la EB. También nos apoyaban los de la reforma educativa, nos daban la libertad de explayarnos, incluso para hacer nuestro diseño curricular. La mayoría de alumnos con quienes trabajamos en aquella oportunidad ahora son universitarios y profesionales. El efecto de la reforma educativa fue bastante positivo. Es falso que los indígenas no sean aptos para aprender. Gracias a este programa se aprende la segunda lengua adecuada y correctamente, entonces ya no hay un indígena motoso, lo que siempre nos han observado, cuando hablamos mal la segunda lengua. Eso salvamos con el método de enseñanza del programa. Sus capacidades son iguales que del niño urbano y de repente más. Los niños del campo son más preparados que de la ciudad en otros casos. Yo tuve experiencias con ambos niños: del campo y de la ciudad, en este segundo caso trabajando en Gustavo Castro Pantoja con los niños del primer grado. El CILA escogió determinados centros educativos mediante concurso de docentes; llamó la Dra. Zúñiga y ahí nos presentamos todos los que deseábamos pertenecer al programa. Era tomado en cuenta el centro educativo del docente que ganaba el concurso. Hemos sido muchos, casi todo el distrito de Vinchos, San José de Ticllas, San Pedro de Cachi, Quinua. Se inició en Quinua y se fue ramificando a otros distritos. En Allpachaka tuvo un centro de operaciones en convenio especial con la UNSCH. Pero lamentablemente, por los movimientos sociopolíticos que hemos vivido, se paralizó y se destrozó todo lo que se hizo. El programa produjo materiales educativos, textos, fundamentalmente de etnomatemática, fichas de lectura, etc. Estuvimos bien equipados. Los textos nos traían de San Marcos, pero cada centro educativo lo adaptaba de acuerdo a su realidad. Por ejemplo, recuerdo el texto Ñannin (‘mi camino’). En San José de Bellavista (anexo de Ticllas), en la IE N.° 3338728, el primer día que fuimos con la Dra. Madeleine Zúñiga hubo un rechazo total al proyecto de parte de la comunidad. Los comuneros decían, nosotros mandamos a nuestros hijos a la

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escuela para que aprendan el castellano y no para que estén hablando nuestra lengua, el quechua. Cuando empezamos a explicarles poco a poco aceptaron y trabajamos con las comunidades en todos los centros donde el CILA experimentaba EB. La comunidad sensibilizada empezó a apoyar y valorar lo que es de ellos. Nosotros empezamos a alfabetizar por las noches sin que nadie nos dé un solo centavo. Fue con el CILA, de noche, que completábamos el trabajo con los padres de familia. Eso resultó bien y se identificaron con el programa. En el primer grado, en los meses de abril, mayo y junio los niños no agarraban siquiera un lápiz, ni un cuaderno, porque la metodología era de aprestamiento. Empezábamos en el primer grado, luego en el segundo, etc. Entonces los padres de familia sabían lo que tenían que hacer sus hijos. En el campo el niño trabajaba con pala, pico y tenía la mano dura; por ello se requería un poco más de aprestamiento, que lo hacíamos en coordinación motora en el patio o en el campo, nunca en el salón, nunca encerrados en las cuatro paredes del aula, sino en contacto con la realidad. Así el niño recién entraba en el mes de julio al salón de clases a agarrar cuaderno y lápiz, y en el mes de octubre ya estaba leyendo. Esta fue la orientación del CILA y de la reforma educativa, fue una mezcla, pero más del CILA. Ese método resultó bastante bien. Los padres y la comunidad, sabían que en octubre los niños ya leían y escribían, y a diciembre llegaban completamente adiestrados, leyendo, escribiendo y con comprensión lectora. Si lo hubiésemos hecho solo en castellano jamás lo hubiésemos logrado. Claro que el niño podía leer, escribir, pero no sabía el significado, la interpretación. La ventaja de ese niño (con el método) es saber leer y escribir en la lengua quechua y en la lengua castellana, son dos cosas muy diferentes. La resistencia al inicio fue en todas las comunidades. A pesar que en algunas de ellas los profesores ganaron el concurso para desarrollar el programa no se ejecutaron, porque hubo resistencia. Son los casos de Incapampa (Ticllas) y Orccoohuasi. Cuando en Bellavista hubo progresos recién dijeron sí, vengan. Bellavista fue un centro, un foco de experimentación del CILA con resultados satisfactorios, luego empezó a expandirse a nivel distrital. También hubo resistencia en Vinchos y otros sitios, por el trauma que tiene el andino de querer ser igual que uno de la ciudad. Estábamos en constante comunicación con los padres de familia. En permanente asamblea general, en permanente reunión, sino esto no resultaba; si alguien llega por un rato y se va no resulta, tiene que haber atención permanente y constante. Madeleine Zúñiga iba a Ticllas constantemente porque Bellavista era un lugar desde donde se podía expandir la EB a diferentes lugares. Quinua y San Pedro de Cachi eran otros focos. Los logros principales del proyecto fueron los materiales educativos y la alfabetización ad honoren de noche respetando la cultura. Como anécdota: antes de comenzar

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con nuestro trabajo propiamente dicho de alfabetización, un profesor, Madeleine y todos los presentes empezamos a chacchar coca y luego nos pusimos a trabajar. Eso era fundamental: respetar nuestras costumbres. En la alfabetización en un inicio había dos o tres entusiastas, pero cuando empezamos a decir que vengan ya no había aulas, tenía que hacerse en el patio. Las clases eran muy dinámicas, nadie iba a dormir, porque los textos se producían con cosas de la realidad. Ahí surgieron los proyectos productivos, empezamos con los adultos con la plantación de tuna, molle, cedro, retama, guinda, durazno. De ahí surgieron los textos. Lamentablemente no tengo ningún ejemplar, soy muy descuidado. Una de las dificultades que tuvimos es que no había suficientes materiales, la Universidad de San Marcos tenía limitaciones económicas. Todo proveía la Universidad, si hubiese habido apoyo del gobierno nacional pudo haber sido mucho mejor la educación. Los alumnos de los centros educativos, con el programa del CILA, resultaron siendo ganadores de los concursos de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias Histórico-Sociales, no solamente a nivel distrital sino también a nivel de la provincia de Huamanga. Competimos de igual a igual con Mariscal Cáceres. Incluso ocupamos el tercer lugar en un concurso de material educativo (inventos), organizado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC) en el Colegio Las Mercedes. El CILA termina sin lograr sus objetivos. Cuando estuvimos en pleno apogeo, aparece el movimiento sociopolítico en nuestra ciudad y matan a un miembro del CILA, parece que fue en forma casual: su hijita estudiaba en la escuela de música, el finado se fue a recogerla y allí hubo una balacera resultando muerto cerca de la agencia Ormeño. Fue un motivo para que se retire el CILA. Pero no hubo una acción abierta contra el programa, por eso Madeleine siempre viene. Después del CILA la capacitación en EBI lo tomó el Ministerio de Educación; nosotros capacitábamos con la metodología que conocíamos, los otros no. La diferencia es que con el CILA fuimos más prácticos, trabajamos con la comunidad, hemos estado en la comunidad. Los del Ministerio de Educación se preocupaban en capacitar a los docentes y los abandonaban, el monitor a veces llegaba y otras veces no. Sigue habiendo problemas en EBI. Pueden capacitar a los docentes en la Universidad en aulas de oro, pero si no hay seguimiento, si no hay convivencia con la comunidad, no va a prosperar lo que hace el docente. Ahora ya no alfabetizan. Capacitar a una persona adulta en las cuatro paredes del aula jamás va a resultar. El programa sistematizó en algo su trabajo. Tenemos la metodología educativa de EBI. Lamentablemente ya no podemos tener un programa como el del CILA para poder ir a las comunidades; yo cuanto quisiera que esto continúe, se avance. Pero nosotros en vez de avanzar estamos retrocediendo. Fue una buena experiencia la del CILA. Esa vez se hablaba de EB y ahora de EBI, hay una diferencia abismal. La EB era quechua-castellano u otra lengua (segunda lengua), pero ahora con la interculturalidad

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aceptamos culturas extrañas a nosotros, no solamente la lengua, es más integral, se acepta la ciencia, el computador es computador y no hay necesidad de quechuizar esa palabra. EBI es más completo, es más amplio y mejor. De Lima venía además de Madeleine Zúñiga, Inés Pozzi-Escot y la Dra. Ruth Lozano Vallejo (ayacuchana que trabajaba en el Ministerio de Educación). El Dr. Rodrigo Montoya, vino varias veces. Pero más trabajamos con Madeleine. En el CILA trabajaron en total más de cien profesores. Cuando terminó el programa del CILA pasé a ser profesor capacitador de EB en el pedagógico Nuestra Señora de Lourdes de la ciudad de Ayacucho, hasta el año 2004.

ANEXO 10 ENTREVISTA AL CAMPESINO FRANCISCO HUAMÁN CAYLLAHUA (De 58 años de edad. Entrevista realizada en quechua el 18 de setiembre del 2008, con la colaboración de la prof. de la Escuela de Allpachaka, Yolanda Mendoza).

Yo soy neto del lugar, conozco el problema del pueblo. Después que la Universidad compró el fundo en 1967, la escuela bilingüe llegó a funcionar. Fue la Universidad que trajo profesores, no eran del Estado. Vinieron muchos profesores: Carlos Alarcón Tipe era el director, fue un buen profesor, también había otro profesor Tumbalobos que era bueno. Fue el rector que puso a los profesores, solo con él conversábamos cuando íbamos a Ayacucho. El trabajo que hicieron estuvo bien organizado, no como el Estado que administra mal. La Universidad pagaba a los profesores, parece que el Ministerio de Educación no les apoyaba. Cuando surgió el problema (violencia política), los profesores se fueron; ya después la comunidad se organizó y pidió docentes al Ministerio. En esa época ningún profesor de la escuela era natural de Allpachaka. Los profesores enseñaban más en quechua, por eso era escuela bilingüe, también lo hacían en castellano. Por esos años también por las noches enseñaban, yo mismo estuve como alumno, éramos adultos (35 a 40 años de edad). Nos cansamos por la edad y lo dejamos. Martín Quispe, Andrés Roca, Abrahan Quispe, María Quispe podrían dar más informaciones sobre la escuela porque son de mi edad. Todos los de mi edad, con el problema político desaparecieron (chinkanku). Fue la comunidad que pidió que haya escuela. Así empezó la escuela. Antes no había centro educativo, por eso quedamos sin educación. El local de la escuela lo hizo la Universidad en el periodo del Dr.Efraín Morote Best, del Ing. Izhikawa, del Ing. Díaz

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Flores; ellos fijaron sus linderos; porque la posta, las oficinas estaban dentro de la comunidad. Ellos hablaron con el hacendado para que no nos desalojen, para que no nos boten. El hacendado les dijo “a mis gentes” deben darle sus tierras, repartirles, dividirles. El hacendado recomendó que “su gente” quede con la Universidad. El hacendado era don José Capelleti y la patrona María Cisneros. Antonio Capelleti era hermano de José. Ellos recomendaron que haya escuela, así quedó en el Acta, pero con los problemas de la violencia se perdió el Acta. Nuestras costumbres deben seguir existiendo, deben ir adelante: vestido, trabajar unidos como nuestros abuelos, fiestas, takis; sería bueno pero tranquilo, sin rencor ni trago. Yo era antes católico, me gustaba bailar y las “alegrías”, pero ahora debe cambiar, ahora soy evangelista. Tienen que ser costumbres limpias y no deben desaparecer. Todos somos hijos de Dios, tanto de la ciudad como del campo. Pero los de la ciudad nos ponen atrás (qipaman churawanchik). Los profesionales no quieren conversar con nosotros, “nos llevan abajo”, pero podemos ser iguales como creados por igual por Dios. Hay diferencias, a los que reclamamos y hablamos no nos comprenden. Es que nosotros no hablamos como los profesionales: pronunciamos “mezclado” quechua y castellano. Gracias, es bueno que nuestros hijos estudien, igual sería bueno que las personas adultas estudien. Porque con la educación estamos en este tiempo. Antes solo se servía al hacendado, trabajábamos solo para ellos, ahora ya no es así. El Estado debe interesarse por una buena educación, sería una gran alegría, Dios también se alegraría. Estudiando los niños se organizarían mejor, ya no serían como nosotros de antes, que hablamos pero no nos entienden los profesionales. En este tiempo está bien que haya capacitaciones, educación, para eso somos las gentes: con eso la gente progresa, no con regalos engañosos. Soy pobre pero enemigo de eso. Quiero que nuestros hijos aprendan no solamente en castellano, ni solo en quechua, que sea en los dos ¿cómo la gente del campo va a olvidar el quechua? Tampoco quisiéramos solo el quechua, o solo el castellano, los dos tiene que ser. Es buena la educación bilingüe, debe continuar. En la ciudad capital ya estamos olvidando el quechua, aquí también. Así no debe ser. Dios nos ha dado para que no olvidemos nuestro idioma. Yo quiero que sea así. Antes se valoraba solo a los varones para estudiar. Eso porque los papás no sabían, no eran educados. Pero ahora sabemos que deben educarse igual varones y mujeres. Somos iguales, por qué vamos a despreciar a las mujeres. Solo así llegaremos a una buena organización. Incluso las mujeres son mejores que los varones. Tienen mejor pensamiento, un pensamiento limpio. Al campo deben venir los profesores que hablan los dos idiomas, sea profesor, profesora, doctor, abogado, cualquier autoridad que venga. Sino hablan quechua entonces ¿cómo nos entenderíamos con los que hablan solo castellano? No pues. En vano

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solo nos veríamos, sin comprendernos. Debemos trabajar con los niños de la escuela en quechua y castellano, así debe ser la educación. Yo quiero eso. Anteriormente en la escuela bilingüe había materiales educativos. Sí había libros en quechua, más eran libros en quechua. También había en castellano. La Universidad nos proporcionó eso. La comunidad apoyaba la educación bilingüe. Cuando nos pedían trabajar trabajábamos. Cuando los profesores mandaban cumplíamos. Ahora tenemos alumnos en Ayacucho y cuando retornan a Allpachaka les orientamos para que hablen en los dos idiomas. Aquí hablan en quechua y en la ciudad en castellano. Desde que desapareció la escuela bilingüe se cambió la educación solo en castellano. Hay una clara diferencia. Nosotros queremos que ahora la escuela bilingüe exista. No podemos negarnos. Si los niños solo saben en castellano van a dificultar. Todos deben saber ambos idiomas. Ahora nuestros hijos nos transmiten sus experiencias gracias a su educación, nos orientan; también nosotros los orientamos con lo que sabemos. Lo que hemos hablado ahora que Dios lo bendiga.

A modo de conclusión 1.

Una comparación general.

Utilizando la metodología comparativa, veremos las relaciones (no necesariamente evolutivas) que existen entre las décadas del sesenta y setenta del siglo XX, en seis aspectos, así como entre estas décadas, las otras precedentes y las posteriores.

Aspectos

Década del sesenta

Década del setenta

Contexto

– Iglesia y hacendados tradicionales frente a la Universidad de Huamanga y al Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho. – Luchas campesinas y estudiantiles.

– Partidos políticos de izquierda (en especial el PCP Sendero Luminoso dirigido por Abimael Guzmán) y difusión del marxismo.

Eventos más importantes

– Ejecución de Programas de EB con apoyo de universidades. – Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui. – Lucha por la gratuidad de la educación.

– Continuación de los programas de EB con apoyo de universidades. – Surgimiento del SUTE de Huamanga. – Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969 y el proyecto educativo clasista y popular. – Huelgas magisteriales de 1978 y 1979.

Docentes destacados

– De Huamanga y de otras provincias (Cangallo, Huancasancos y Huanta).

– Más de Huamanga y docentes foráneos que trabajan en esta provincia.

– Luchas magisteriales y estudiantiles.

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R A N UL F O C AV E R O C A R R A S C O Educación en general

– Belaúnde a partir de 1963 pone en marcha un plan educativo enmarcado en una concepción desarrollista: considerable ampliación del servicio educativo.

– La Reforma de la Educación: D. L. 19326 y el reentrenamiento de maestros. – La primera política estatal de educación bilingüe.

Propuestas educativas

– Predominan las realizadas desde la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho y de los maestros de Cangallo y Huanta. – Se citan a Peter Druker, Decroly, Montessori, Rousseau, Pestalozzi, Ferriere, Dewey y Salazar Bondy. – La educación como fundamental y decisiva para solucionar el “problema peruano”. – Los maestros van vislumbrando los problemas económicos y sociales que subyacen a la educación. – Escuela Activa/Escuela Nueva. La educación paidocéntrica. – Necesidad de métodos y procedimientos modernos: estudio dirigido, el método de problemas y proyectos y la importancia de la evaluación. – El maestro como forjador de conciencias y que marca el rumbo que debe seguir la humanidad. La misión del maestro debe extenderse al alma del pueblo, pero los gobernantes lo ven como pordiosero. – Se destaca la importancia de la tecnología moderna; de “cuestionarios pedagógicos” para que el estudiante investigue; del arte y del trabajo manual.

– Hay más debate académico y político sobre la educación. – Se citan a Mariátegui, Lenin, Aníbal Ponce y Mao Tse Tung. – Se explicita la difícil realidad en que trabaja el maestro rural. a) Desde la oposición: – Predomina las realizadas desde el SUTE de Huamanga y de la Universidad (CF/DAECH y PAGPA). – Educación clasista bajo la guía del pensamiento de Mariátegui. Escuela Única producto de un nuevo orden social. – Para una nueva educación primero se debe cambiar la sociedad a través de una revolución dirigida por el proletariado. b) Desde los seguidores del gobierno: – Solo con la reforma de la educación en marcha se logrará un Perú nuevo. – Escuela-hogar para la formación integral de la personalidad del educando y para su buen rendimiento académico.

L A E D U C A C I Ó N y LOS ORÍGE NE S DE LA violencia Pensamiento sobre la educación indígena

– Continúa a nivel nacional la ofensiva indigenista. – El “problema indígena” es visto como económico y social. – Unos resaltan los rasgos positivos del indígena: “continuador de la raza incaica”, “factor indispensable para el progreso de los pueblos” y se destaca su heroísmo en la gesta independentista. – Otros resaltan sus rasgos negativos: viven como seres inferiores. – Señalan varias causas de su “atraso”: analfabetismo y desconocimiento de la lengua castellana; ignorancia y consumo de alcohol y coca y están alejados de los centros urbanos; son explotados; el hambre; ausencia de libertad; condicionamiento de la realidad económico-social. – Los planes y programas educativos deben estar contextualizados según el medio y la educación debe ser bilingüe. – Algunos defienden el idioma castellano, pero a la vez se vislumbra la necesidad que el futuro maestro aprenda el quechua y haga prácticas en medios rurales. – Continúa la idea de conducir al indígena por la senda de la civilización. La educación debe nivelarlo con los mestizos. – Se requiere escuelas especiales para indígenas (para vincularlo a su medio o internados para apartarlo de la influencia negativa del hogar) y se debe revitalizar los NEC. – El maestro Gamaniel Ruiz destaca, por primera vez, la influencia de factores culturales en la educación: la escuela oficial no conjuga con los ideales de la cultura andina. – Ejecución de varios programas de desarrollo comunal en Cangallo, se busca la participación de la escuela.

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– Débil presencia del “indigenismo crítico”. – Entre los maestros el debate sobre la educación indígena se empobrece considerablemente con relación a las décadas precedentes. Es una excepción el debate que promueven los programas de EB. – Algunos maestros no están de acuerdo, que en las escuelas rurales, la enseñanza sea en su propio idioma y plantean una escuela-hogar para cada quinientos niños. – Se menciona que las escuelas unidocentes merecen especial cuidado. – Unos maestros resaltan la creatividad del niño campesino y otros manifiestan que el poblador rural tiene rasgos negativos. – Se dice que los indígenas son “atrasados” por su ignorancia y humildad; por la voracidad, abuso y robo del patrón. – A través de la educación se debe reivindicar al campesino. Los papás deben obligar a que sus hijos vayan a la escuela para no ser engañados por “tinterillos, notarios y abogados”. – El quechua “integrará a la mayoría de la población a la vida nacional”. – Se busca diferenciar a indígenas y campesinos. – Desde corrientes marxistas y socialistas se nota cierta invisibilización del “problema indígena”.

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En las décadas estudiadas sigue dándose cierto centralismo huamanguino, por ejemplo sobre propuestas respecto a la educación indígena (a pesar de contar con contribuciones de otras provincias del departamento), explicable, en parte, por la existencia de tres importantes centros de formación docente: la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho, la Facultad (luego Programa) de Educación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) y desde 1967 comienza a funcionar la Universidad Particular de Ayacucho con una Facultad de Educación; y por la presencia de maestros que difundieron su pensamiento en varias importantes revistas. Fue en Huamanga, a través de la UNSCH, del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho y de los partidos políticos de izquierda marxista (sobre todo el dirigido por Abimael Guzmán), donde más se enfrentaron ideológica y políticamente al clero y a los poderes políticos y económicos tradicionales que tenían un posicionamiento apreciable. Finalmente, fue en Huamanga donde se dieron eventos educativos que marcaron decisivos rumbos en la educación clasista: la realización del Seminario de Reforma Universitaria José Carlos Mariátegui en 1968, el surgimiento del SUTE de Huamanga en 1971 y el Primer Seminario de Reforma Educativa Peruana Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969 en junio de 1972. Para la creación del SUTEP, jugó un papel importante las ideas y conclusiones aprobadas en el Primer Seminario indicado, las que fueron sustentadas por la delegación de maestros ayacuchanos que asistieron al Congreso Nacional del Cusco. En la década del sesenta se hacen presentes dos provincias en el escenario departamental: Cangallo, a raíz de la ejecución de los programas de desarrollo comunal, los que no tuvieron los logros esperados, y Huanta a raíz de su activa participación en la lucha por la defensa de la gratuidad de la educación en 1969. El centralismo huamanguino se notó más en la década del setenta. Si bien en la década del sesenta a nivel nacional continúa la ofensiva indigenista como proyecto educativo, el pensamiento de los maestros ayacuchanos sobre la educación indígena no toma en cuenta los aportes de José María Arguedas, a pesar de que este tuvo acercamiento con Ayacucho y la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. La presencia del “indigenismo crítico” en los setentas aún se visibiliza débilmente, a pesar de que, desde fines de esta década, con la ejecución del programa de educación bilingüe del CILA-UNMSM, se va cambiando de enfoque considerando los factores culturales (no solo idiomáticos) conexos

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a la educación. Pero por la influencia en maestros de corrientes marxistas y socialistas –básicamente desde un sector de la Universidad de Huamanga, del SUTE de Huamanga y del PCP Sendero Luminoso– no se valoran adecuadamente los factores culturales ni se promueven debates sobre los indígenas y su educación, contrario a la tradición que dejó Mariátegui. Fue una excepción el interés que se despertó por estos factores a partir de los programas de EB que se ejecutaban en el periodo señalado. Desde estas corrientes marxistas y socialistas, se desarrolla teóricamente en Huamanga una nueva política educativa clasista, que en parte se pone en práctica en los PAGPA. Política Educativa, reiteramos, que no se pronuncia sobre la educación indígena, se invisiviliza el “problema indígena”, pero que enfatiza la educación como un proceso social y político, y en cómo hacerla más accesible a los sectores populares; y hay un leve interés por las cuestiones de género. 2.

Una comparación específica: el campo intelectual y el pensamiento de los profesores

En los maestros ayacuchanos de la década del sesenta, la producción de bienes simbólicos tuvo que ver con propuestas educativas a favor de la escuela Activa/ Escuela Nueva (que dicho sea de paso venía todavía de periodos anteriores). En la década siguiente se dio nuevas propuestas educativas a partir de la reforma de la educación con el D. L. 19326, y más aún con la educación clasista, popular y socialista antes indicada, guiados por José Carlos Mariátegui y el marxismo dogmático. En la producción de bienes simbólicos referidos a la educación, en la década del sesenta se van vislumbrando los problemas económicos y sociales que subyacen a la educación (se va insistiendo en que el “problema indígena” es básicamente un problema económico y social, como ya lo habían advertido Manuel González Prada, el joven Haya de la Torre y José Carlos Mariátegui en el Perú y Manuel Antonio Hierro Pozo y otros en Ayacucho; que la educación debe ser bilingüe; y se sigue pensando, con menor fuerza que antes, que se debe conducir al indígena por la senda de la civilización, muy lejos de la propuesta de Arguedas. Mientras en los setentas, el debate sobre la educación indígena se empobrece. En las décadas investigadas, se dieron importantes propuestas educativas en general y sobre la educación indígena, en particular, desde otras vere-

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das. Los maestros Luis E. Galván, Augusto Madueño, Alfredo Parra Carreño, Alberto Arca Parró, Manuel E. Bustamante, Roberto Carrasco, Moisés Cavero, Gamaniel Ruiz, Gregorio Medina, Filomeno Peralta, César Vergara, Mariano López Chávez y Porfirio Meneses, siguen produciendo ideas, continúan publicando y están presentes en el debate. Sin embargo, a excepción de Galván, Madueño, Parra Carreño, Bustamante y Cavero, ya no encontramos a maestros de la talla intelectual de Manuel Antonio Hierro Pozo, Luis Milón Bendezú, Lucio Alvizuri y Gustavo Castro Pantoja. Después del gran debate abierto en el país en la década de 1920 sobre los indígenas y el problema nacional (al que se sumó, a su manera, desde Ayacucho algunos maestros en los primeros años del siglo XX como Manuel Antonio Hierro Pozo, Luis E. Galván y los maestros destacados del Centro Cultural Ayacucho), por diversas razones no volvieron a ser objeto de reflexión y discusión hasta fines de la década de los años cincuenta. En Ayacucho se siente esta polémica débilmente en las décadas que estudiamos. La mayoría de maestros que destacaron individualmente en estas décadas son más reconocidos por su dedicación al trabajo docente y por ser ejemplos de conducta a seguir, o por su activismo sindical. Fue después de la década del setenta que algunos de los maestros (ya como docentes de la UNSCH) empezaron a producir más conocimientos y a publicar como Máximo Cárdenas Sulca, Héctor Vega León, Antonio Sulca Effio, Juan Perlacios y otros, haciendo honor a lo que llamamos maestros-intelectuales. A diferencia de décadas anteriores, donde los maestros más destacados formaban parte del campo cultural incorporados al Centro Cultural Ayacucho y su revista Huamanga, al Centro Cultural Huanta y a otros centros y revistas; en el periodo que investigamos, están más vinculados a las posibilidades culturales abiertas básicamente a través de la Universidad de Huamanga, de la Universidad Particular de Ayacucho y de los SUTE. En la década del sesenta, las relaciones de competencia y conflicto entre los maestros tiene que ver con aquellos maestros cercanos a la Iglesia católica (algunos a través del Círculo de Obreros Católicos) y los que no tienen esta relación y más bien asumen ideas progresistas y más tarde marxistas; entre los maestros indigenistas y los que no son (la mayoría); entre los maestros apristas y los del PCP Unidad por controlar la Asociación de Maestros y los primeros sindicatos. A inicios de la década del setenta esta relación de competencia y conflicto se da por un lado, entre los maestros apristas y los del PCP Unidad

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que no querían la unificación del magisterio y, por otro lado, las corrientes progresistas y socialistas que buscaban la unificación y lo lograron a través de la constitución del SUTE de Huamanga; entre los maestros del PCP Unidad, del SERP y del FUM (que no tuvieron mayor protagonismo), que se esforzaban acríticamente por implementar la reforma de la educación, y los maestros clasistas y mariateguistas que se oponían y la combatían. La década del setenta fue un periodo de visible predominio de esta segunda corriente. Las condiciones históricas y sociales en las que vivieron los maestros en la década del sesenta, en algunos aspectos no varían sustancialmente a los periodos precedentes. Hay elementos nuevos como el mayor descontento y protesta social en diversos sectores sociales; el incremento del número de estudiantes matriculados y la importante presencia de la UNSCH y del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho en la vida social, política y cultural; la implementación de programas de educación bilingüe con apoyo de universidades, etc. En la década del setenta, resalta la presencia del activismo político de varios sectores de izquierda marxistas, con predominio del dirigido por Abimael Guzmán, entre maestros y estudiantes; la celebración del Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho y las importantes huelgas del magisterio nacional de 1978 y 1979, que tuvieron una contundencia en Huamanga, Huanta, Cangallo y otras provincias. Las demandas sociales más importantes en la década del sesenta fueron la Reforma Agraria, la ampliación de los servicios educativos y la gratuidad de la educación. En los setenta, principalmente las obras de infraestructura a raíz de los preparativos del Sesquicentenario de la Batalla de Ayacucho; otras demandas cuya desatención generaron, en todo el país, un gran descontento social y el ascenso del movimiento popular; y la añoranza de ciertos sectores por lograr un país socialista. Fue capitalizada de distintas formas por los sectores marxistas que desembocó luego en la violencia política propiciada por Sendero Luminoso a partir de 1980. Para ello, contó con maestros y estudiantes entre sus filas, habiendo realizado un trabajo político al interior de la Universidad de Huamanga y en otras universidades bajo la concepción de “Universidad abierta” en los términos de Jofré Vartanián. De esta manera, los conflictos sociales tanto a nivel de la sociedad en general como del magisterio devinieron lamentablemente en violencia política. Más que la competencia individual de los maestros por la consagración cultural (o la legitimidad), esta se dio en forma colectiva. Isaías Poma y Fermín

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Azparrent, en representación del núcleo de maestros del PCP Unidad; el profesor Máximo Cárdenas Sulca en representación del Frente de Defensa del Pueblo de Ayacucho; los maestros Pedro García, Víctor Quintanilla y Carlos Fernández a nombre del SUTE de Huamanga, Nelson Pereyra y Erwin Quispe en representación del SUTE de Huanta; los maestros Gregorio Medina y Filomeno Peralta que apoyaban al gobierno de Velasco Alvarado y la reforma de la educación en marcha; los maestros Antonio Sulca Effio y Héctor Vega León (si bien de distintas posiciones ideológicas) a nombre de los PAGPA, etc. A diferencia de los periodos precedentes, en las décadas estudiadas hay más maestros que tuvieron particular relación con la Universidad. Son los casos de Raúl Vivanco Santa Cruz, Máximo Cárdenas Sulca, Rigoberto García Ortega, Antonio Sulca Effio, Héctor Vega León y Juan Perlacios Campos que llegaron a ser docentes de la UNSCH; Gregorio Medina Robles trabajó en la Universidad Particular de Ayacucho (UPA), y otros en algunas universidades de Lima. Respecto a la relación que tienen los maestros-intelectuales con su clase social de origen o de pertenencia, a diferencia de antes, estos ya no eran hijos de hacendados o hacendados, ahora seguían siendo mestizos, pero con una presencia cada vez mayor de hijos de campesinos como Máximo Cárdenas, lo que parece haber sido un elemento adicional para asumir opciones marxistas y socialistas. Un caso interesante es el del profesor Simón Asto, que cuando ingresó a la docencia en la GUEMC “sus colegas docentes le vieron como a un bicho raro: era la primera vez que un profesor de barrio entraba como docente a un colegio aristocrático” (versión del profesor Asto, de 90 años, 22-07-12). En un sector de docentes ayacuchanos emergió un compromiso: enfrentar el silenciamiento al que los discursos oficiales pretendieron someter su pensamiento y conocimiento. Hicieron sus propias interpretaciones del proceso educativo, en general, y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas, en particular. Vemos a maestros ayacuchanos como agentes que toman decisiones, reflexionan, emiten juicios, tienen creencias, actitudes, entre otras actividades. No fueron solo técnicos aplicadores del currículo, cuya función principal, y tal vez exclusiva, sea la de dominar y reproducir un amplio repertorio de destrezas. Más al contrario, construyeron la cotidianeidad de la enseñanza y de la educación en la escuela como profesionales reflexivos e intelectuales comprometidos.

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En vez de centrar la atención en cómo piensa el profesor, desde una perspectiva de la complejidad nos interesó saber qué piensa (diferenciando y a la vez integrando el conocimiento práctico-cotidiano y el conocimiento teórico-científico; el primero compuesto de contenido experiencial, filosofía personal, ritual, imágenes y unidad narrativa) y por qué piensa el profesor de esa manera (creencias epistemológicas). Siguiendo a Perafán (2005: 26), más nos interesó “los contenidos de conciencia” del docente, la intencionalidad que los constituye, sus creencias en cuanto construidas como sentido, y la comprensión que el profesor tiene de su propia práctica, de su mundo profesional”. Esto último, hay necesidad de seguir profundizando con investigaciones más específicas, las que, sin embargo, no son sencillas dado que los maestros ya no se encuentran en actividad. Fue después, por la influencia de la educación clasista sobre todo desde los SUTE, que un sector de maestros ayacuchanos como ente colectivo, empezaron a reflexionar sobre su propia práctica, pero más en función de los factores extraescolares del aprendizaje, del macrosistema social y la propia marginación que sentían del Estado, y adoptaron posiciones antisistema; predominó su conocimiento teórico-científico (sobre el conocimiento práctico-cotidiano) bajo la influencia principalmente del marxismo dogmático, al que consideraron depositario de la verdad universal. 3.

Los programas de educación bilingüe

Los cuatro programas de EB desarrollados en Ayacucho de 1961 a 1989, si bien tienen sus propias particularidades en cuanto a enfoque y orientación sobre la “educación para indios” y la “educación indígena”, han tenido en menor o mayor grado una orientación asimilacionista que buscaba integrar a los indígenas a la sociedad nacional poniendo en primer plano las lenguas, bajo un enfoque de la lingüística aplicada y del modelo de “mantenimiento” de la lengua materna para lograr un bilingüismo societal aditivo. Fue más tarde, que particularmente el CILA de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, advierte la importancia de la antropología y la cultura para comprender y encaminar mejor la EB. Mientras que el Programa de Educación Bilingüe de Allpachaka, desde su inicio, tuvo una orientación culturalista-antropológica por influencia del Dr. Efraín Morote Best. En los programas señalados, sin embargo, se advierte la buena intención y el gran esfuerzo desplegado por sus organizadores y ejecutores.

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A pesar de ser una constante, la oposición inicial de las comunidades y padres de familia al uso del quechua en la escuela como instrumento de enseñanza-aprendizaje, al final –luego que los promotores de los programas de EB y los docentes sensibilizaron a los padres de familia y les mostraron los primeros resultados positivos– los aceptaron y apoyaron la ejecución de los programas. Asimismo, esta situación sirvió para que en la comunidad se abrieran expectativas y demandas que no necesariamente fueron satisfechas por estos programas. Cabe aclarar que la EB en Ayacucho, a diferencia de la desarrollada en la selva peruana, no fue una demanda que provino inicial y principalmente de las mismas comunidades, sino se hizo a partir de iniciativas exógenas a la comunidad (universidades, ILV, Ministerio de Trabajo y Asuntos Indígenas, etc.). El Estado y algunas organizaciones políticas de izquierda marxista, en distinto grado no vieron con buenos ojos algunos de estos programas de EB. Para su culminación o cierre intervinieron factores de índole político. El Estado en algunos casos no apoyó decididamente su implementación y satanizó a sus propiciadores y sus promotores fueron vinculados con el “comunismo”. Hubo organizaciones políticas de izquirda que antes de la violencia política contribuyeron a que algunos programas se cerraran acusándolos de ser “agencias imperialistas norteamericanas”; y no faltaron otros programas que concluyeron precipitadamente sus actividades por haberse acentuado la violencia política iniciada en 1980. Con nuestra investigación, hemos puesto en evidencia aspectos importantes de la historia de la educación bilingüe regional, dado que los programas de EB y de desarrollo comunal desplegados en Ayacucho, fueron poco sistematizados o se conocían escasamente. De modo que, los avances logrados con la presente investigación, sirven de base para generar el debate crítico sobre los antecedentes de lo que más tarde será la Educación Bilingüe e Intercultural en Ayacucho y en el Perú. 4.

Participación de indígenas y comunidades campesinas como actores educativos

De las cuatro etapas principales del desarrollo de la Educación escolar indígena en América Latina trabajada por Candao-Russo (2007), nuestra investigación sobre la participación de los actores indígenas y comunidades campesinas, abarcó principalmente el tercer periodo (1960-1980). En América Latina, en

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este tercer periodo, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que defienden la causa indígena comienzan a emerger en el escenario internacional; a partir de las reuniones de Medellín (1968) y Puebla (1978), sectores progresistas de la Iglesia católica se pronuncian por defender los derechos humanos y de las minorías étnicas; y el movimiento indígena también cuenta con una adhesión parcial de ciertos sectores de algunas universidades (como la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y la Universidad Estadual de Campinas en Brasil) y centros de investigación de diferentes capitales latinoamericanas que asumen el compromiso político con esta causa271. En Ayacucho, en la educación pública destaca cierta participación de indígenas y comunidades campesinas como actores educativos, muchas veces supliendo la responsabilidad que tiene el Estado frente a la educación de los sectores más vulnerables. Tanto en sus lugares de origen como a través de sus organizaciones de residentes en Lima, con las limitaciones de la época, se interesaron en la educación de sus hijos, sobre todo para la creación de escuelas, para la construcción de locales escolares y para la implementación de bibliotecas, bandas de música y otros. Cuando los comuneros fueron consultados con respecto a las decisiones a tomar, no siempre sus opiniones fueron tomadas en cuenta; tampoco predominó un intercambio horizontal de la información. Más aún, esta participación es limitada si se trata de la “toma de decisiones de política educativa” y de ocupar cargos de poder en la educación. También fue limitada la participación de las comunidades campesinas e indígenas en la ejecución de los programas de educación bilingüe exógenos, lo que imposibilitó la sostenibilidad de los mismos. Se encuentra un mayor grado de participación de la comunidad en los programas impulsados por el CILA-UNMSM y la UNSCH en Allpachaka, y un menor grado en el PNIPA y el ILV. Resaltamos dos hechos que cronológicamente son distantes pero que tienen cierta similitud actual. Uno de ellos tiene que ver con el rechazo de los padres de familia campesinos a que se enseñe en quechua a los niños escolares, y el otro con la resistencia a la presencia norteamericana. 271

Según Candao-Russo, el cuarto periodo comienza a fines de la década del ochenta, ahí se da un importante protagonismo de los movimientos indígenas en las definiciones para el sector educación; el bilingüismo forma parte de un discurso más amplio, el discurso intercultural; de 1980-1990 las políticas públicas en el área de educación se ven urgidas de contemplar la diversidad cultural existente, dando paso a un nuevo paradigma, donde la enseñanza pública se adecúe a las características socioculturales de sus comunidades.

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En el primer caso, cuando el CILA-UNMSM desarrolló el Programa de Educación Bilingüe en Quinua en su primera etapa (1966-1968), hubo un rechazo de los padres de familia a que sus hijos sean alfabetizados en quechua (fue igual en otros programas desarrollados en Ayacucho como en el caso del ILV). Esta misma actitud encontré personalmente el año 2007 en la comunidad de Qasanccay (Vinchos, Huamanga) y el 2008 en el distrito de Ocros (Huamanga). Los argumentos son parecidos: que los padres de familia matriculan a sus hijos en la escuela para que aprendan el castellano y que el quechua ya lo saben. ¿Cómo es que después de aproximadamente cuarenta y dos años existan similares actitudes en algunas comunidades ayacuchanas frente a la educación bilingüe? ¿Qué resultados tuvieron los programas de Educación Bilingüe o Educación Bilingüe Intercultural desarrollados en Ayacucho durante estos años? ¿Qué logros hay de la actual EIB? En el segundo caso, a raíz del Programa de EB impulsado por el ILV en Ayacucho, asentado físicamente en Quicapata (distrito de Carmen Alto de la provincia de Huamanga), en 1970 los pobladores del distrito mencionado, con participación de universitarios izquierdistas, se movilizaron repudiando la presencia de los “gringos norteamericanos” logrando prácticamente expulsarlos (al igual que hicieron con el Cuerpo de Paz, en anterior ocasión). Nuevamente hubo una actitud similar casi cuarenta años después, concretamente el año 2008, frente a la presencia de tropas norteamericanas en Ayacucho apoyando el “desarrollo de la región”. En este reciente caso, la reacción en contra fue de la población huamanguina, y solo un pequeño sector de la población del distrito de Carmen Alto, encabezado por su alcalde Marcelino Paucca Cancho, salió defendiendo dicha presencia. Finalmente, por estas presiones tuvieron que retirarse los visitantes antes de cumplirse el plazo establecido por ellos mismos. Como vemos, después de muchas décadas continúa en Ayacucho la resistencia a los “intrusos norteamericanos”. Recientemente, aproximadamente después de cincuenta y cuatro años de haberse involucrado la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga en el programa PNIPA-UNSCH, la primera Casa Superior de Ayacucho impulsó el proyecto Hatun Ñan, como un programa afirmativo para estudiantes universitarios de procedencia campesina e indígena, con apoyo financiero de la Fundación Ford y la orientación técnica de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Igualmente, en el año 2008 los campesinos de Allpachaka han solicitado a través de un Memorial que nuevamente sea la Universidad de Huamanga la que conduzca la Escuela de Educación Primaria, con una

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orientación bilingüe e intercultural y no el Ministerio de Educación, como lo hace ahora sin este enfoque. 5.

Algunos temas político-sociales polémicos

En el periodo investigado ocurrieron varios acontecimientos, sobretodo en el campo educativo, que dieron mucho que hablar sobre Ayacucho (unos a favor y otros en contra) y tuvieron repercusión nacional: los primeros programas de educación bilingüe en la sierra del país, que se llevaron a cabo en Ayacucho desde 1964; la lucha en defensa de la gratuidad de la educación en Ayacucho y Huanta (1969); la creación del SUTE de Huamanga en agosto de 1971, antes de la fundación del SUTEP a nivel nacional en Cusco (julio de 1972); el Seminario de Reforma Educativa Peruana Mártires de la Educación Popular de Ayacucho y Huanta 1969 (1972), donde se dieron las primeras propuestas cuestionando duramente la Reforma de la Educación Peruana, D. L. 19326, y sobre el papel de la educación y de los maestros en el “proceso revolucionario hacia el socialismo”; y, finalmente, la violencia política desatada por el PCP Sendero Luminoso, se inició en Ayacucho en 1980, con participación de maestros y estudiantes. Sendero Luminoso supo aprovechar el contexto político, social y cultural de las décadas candentes del sesenta y setenta: sobre todo en los medios universitarios y académicos en general (del mundo y particularmente de América Latina), predominaba el paradigma marxista occidental (en sus diversos matices)272, como la “teoría más certera del cambio social”, como la “única ideología científica del proletariado” conducente al Socialismo, en un mundo bipolar en el que los campos socialista y capitalista parecían estar equilibrados en plena guerra fría. En aquellas épocas, buen sector de jóvenes soñaba con la revolución, al calor de las experiencias cercanas de las revoluciones cubana, china, vietnamita, etc., de la “gesta heroica del Che Guevara” en Bolivia, de las guerrillas del MIR y el ELN en 1965, cuyas balas también llegaron a reventar en un pedazo de Ayacucho (la sierra y ceja de selva de Chungui, en la provincia de La Mar), y al calor del movimiento estudiantil de París. El ascenso del movimiento popular peruano a finales del gobierno militar de Morales Bermúdez, fue otro factor de ebullición. Un apreciable sector de jóvenes en la 272

El discurso marxista occidental, entre 1918 y 1968 se había desplazado de los sindicatos y los partidos políticos a las instituciones de investigación y los departamentos universitarios. El mejor testimonio fue la escuela de Frankfurt. Más detalles sobre estos debates realizados en las décadas de los años cincuenta, sesenta y setenta del siglo pasado, en torno al marxismo en el mundo y en América Latina se puede ver en Álvarez (2014).

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década del setenta, era revolucionario y socialista; el APRA ya había dejado de tener este carácter, convirtiéndose en un partido más de la derecha. Parafraseando a Salvador Allende, el primer presidente socialista de América Latina que alcanzó el gobierno vía elecciones, se pensaba que: “ser joven y no ser revolucionario es una contradicción hasta biológica”. Y es precisamente esta energía vital de un sector de jóvenes estudiantes, maestros y campesinos que logró captar inicialmente y en forma oportuna Sendero Luminoso. Un sector de jóvenes ayacuchanos, luego de tener como lema “Estudio, trabajo y fusil” y hacer vivas: “Cuchillo, cuchara, que viva el Che Guevara” y “Patria o muerte, venceremos”, pasaron a dar vivas a la “guerra popular del campo a la ciudad” y al “Presidente Gonzalo”. Al incorporarse cada vez más jóvenes y profesores de extracción campesina al magisterio, muchos sintieron en el nuevo y foráneo discurso marxista, y específicamente el de Sendero Luminoso, una oportunidad (que no les daba el sistema en general o era limitada con la reforma agraria velasquista) para su autorrealización, para su reivindicación como clase social y el resurgimiento de sus pueblos; se sintieron protagonistas de su propio cambio y del cambio de la sociedad; con la cuota adicional de elevar su autoestima y dotarse de una visión futurista a largo plazo, que no tenían. Con diferencia de matices, esto mismo experimentaron los estudiantes en las ciudades y en el medio rural sensibles al ansia de transformaciones sociales. Aquí también jugó un papel importante la UNSCH, en particular a través del Programa de Educación que formaba maestros con una orientación integral y humanística de la educación. Mientras que, con alguna excepción, los egresados de las escuelas normales fueron formados básicamente con una concepción más tecnológica, didactista y religiosa. No estamos convencidos –como sostienen otros– de que el autoritarismo en las escuelas encajara, como anillo al dedo, con el discurso autoritario de Sendero Luminoso. Esto, si consideramos que era un lugar común el mensaje de la Escuela Nueva paidocéntrica y, por consiguiente, el cuestionamiento de la educación tradicional todavía vigente; la reforma de la educación velasquista insistía en la necesidad de una relación dinámica escuela-comunidad y se había dado la primera política de educación bilingüe en el país; los maestros egresados de la UNSCH tenían la orientación que mencionamos; continuaba la tendencia en los maestros, en su condición de apóstoles y docentes sacrificados, de reivindicar al indígena (sensibilizados por el “problema del indio”,

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aunque en la década de los setenta disminuye su debate); y la mayoría de docentes abrigaban la esperanza de contar con el apoyo de la población. Todo esto, a pesar que la sociedad, más aún la sierra rural andina, tuvo un pasado autoritario y seguía siéndolo en la fecha en que Sendero Luminoso se alza en armas; a pesar que la escuela y en general la educación reproducía las desigualdades sociales, culturales y de género, predominando una cultura de la dominación, es decir una cultura capitalista. Los programas de educación bilingüe en Ayacucho, si bien es cierto que despertaron en las comunidades campesinas un mayor interés por la educación, no tuvieron la trascendencia en el sentido de haber generado grandes cambios en la educación rural y en la forma de pensar de la mayoría de la población, aunque sí promovió mudanzas en la forma de pensar de los profesores en actividad, vinculados con estos programas y en algunos líderes campesinos. En el periodo que investigamos (1960-1980), encontramos evidencias que indican que el PCP Sendero Luminoso se presenta en el escenario como un proyecto político, con una ideología marxista-leninista-maoísta y mariateguista dogmática y mesiánica. Asumió una particular lectura del acontecer nacional, se mostró con un programa de gobierno (que también considera el aspecto educativo), y pretendió “cambiar la sociedad peruana e instaurar una sociedad socialista”. Después de un largo trabajo pretendió tomar del poder político con la violencia desde una organización estructurada y básicamente clandestina, y con el apoyo de un sector de docentes y estudiantes. Como todo proyecto político, tuvo seguidores y muchos detractores. El trabajo político realizado en el campo con maestros y estudiantes al inicio de la lucha armada (mayo de 1980), así como los acontecimientos posteriores y sus consecuencias sobre todo en el campo educativo, son materia de otras investigaciones y comentarios273.

273

Por ejemplo, nos parece sugerente retomar el importante debate abierto por Gonzalo Portocarrero sobre la relación de Sendero Luminoso con la escuela y la cultura andina (ver Razones de Sangre. Aproximaciones a la violencia política, PUCP, 1998, pp. 105 al 146).

GALERÍA FOTOGRÁFICA

Profesores del Instituto Experimental N°. 15 de la ciudad de Ayacucho. En cuclillas, de izquierda a derecha: Raúl Molina, Rubén Quintanilla, Ruperto Avilés y Armando Palomino. Parados: Alejandro Salazar, Teresa Córdova, Hilda Tudela, Adilberto Medina, Raquel Alvizuri, Graciela Ponce de Kajatt, Alina Cavero y Emilio Pantoja

Profesoras de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho

Alumnas de la Escuela Normal Superior de Mujeres de Ayacucho

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Revistas de centros educativos y del nec 01-35

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Revista Superación

Material educativo para la educación bilingüe

Plan de trabajo

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Trabajos de alumnos

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Boletines del magisterio

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Carátula de documentos y revistas de la unsch

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Carátulas de otras revistas

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Comunicados y documentos del sute y otros

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Yachacheq. N.º 1 (1974). Director: Manuel Vivanco A. y N.º 2 (1983). Director: Manuel Jesús Gálvez Carrillo. Asociación Departamental de Profesores Cesantes y Jubilados. Ayacucho. INTERNET Instituto Lingüístico de Verano. Dazibao Rojo, blog marxista-leninista-maoísta.

Este libro se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Editorial San Marcos, de Aníbal Jesús Paredes Galván, situados en Av. Las Lomas 1600, Urb. Mangomarca, San Juan de Lurigancho, Lima, Lima RUC: 10090984344

La Educación y Los Orígenes de La Violencia (Ayacucho, 1960-1980) - PDFCOFFEE.COM (2024)